Содержание

Наглядно-действенное, Наглядно-образное, Словесно-логическое, Теоретическое и Практическое, Творческое, Пралогическое

Мышление — процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредствованным отражением действительности. Выделяют следующие виды Мышление: словесно-логическое, наглядно-образное, наглядно-действенное. Различают также Мышление теоретическое и практическое, теоретическое и эмпирическое, логическое (аналитическое) и интуитивное, реалистическое и аутистическое (связанное с уходом от действительности во внутренние переживания), продуктивное и репродуктивное, непроизвольное и произвольное. Рассмотрим некоторые из этих видов мышления

Наглядно-действенное мышление

Мышление наглядно-действенное — один из видов мышления, характеризующийся тем, что решение задачи осуществляется с помощью реального, физического преобразования ситуации, опробования свойств объектов. Элементарные формы Мышление н.-д., наблюдаемые у высших животных, изучались И.П. Павловым, В. Келером, Н.Н. Ладыгиной-Котс и другими учеными. У ребенка Мышление н.-д. образует первую ступень развития мышления. У взрослого человека Мышление н.-д. сосуществует с наглядно-образным и словесно-логическим мышлением.

Наглядно-образное мышление

Мышление наглядно-образное — один из видов мышления. Связано с представлением ситуаций и изменений в них. С помощью Мышления н.-о. наиболее полно воссоздается все многообразие различных фактических характеристик предмета. В образе может быть зафиксировано одновременно видение предмета с нескольких точек зрения. Важной особенностью Мышления н.-о. является установление непривычных, «невероятных» сочетаний предметов и их свойств. В этом своем качестве Мышление н.-о. практически неразличимо с воображением. Мышление н.-о. — один иэ этапов онтогенетического развития мышления.

Словесно-логическое мышление

Мышление словесно-логическое — один из видов мышления, характеризующийся использованием понятий, логических конструкций. Мышление с.-л. функционирует на базе языковых средств и представляет собой наиболее поздний этап исторического и онтогенетического развития мышления. В структуре Мышление с.-л. формируются и функционируют различные виды обобщений.

Теоретическое мышление

Мышление теоретическое — вид мышления, основанный на выделении и анализе основного исходного противоречия исследуемой ситуации или решаемой задачи. Поиск средства разрешения противоречия приводит к формированию способа действия, последний позволяет решать целые классы задач. Мышление т. основано на анализе внутренних характеристик изучаемых явлений, позволяет мысленно изменять объект исследования и тем самым наиболее полно изучить его, вскрыв внутренние характеристики и отношения. Мышление т. отличается от эмпирического мышления, основанного на обобщении чувственно воспринимаемых наглядно данных свойств и отношений. Мышление т. характерно для научной деятельности.

Практическое мышление

Мышление практическое — один из видов мышления, который обычно сравнивают с мышлением теоретическим. Мышление п. связано с постановкой целей, выработкой планов, проектов и часто развертывается в условиях дефицита времени, что подчас делает его еще более сложным, чем мышление теоретическое.

Творческое мышление

Мышление творческое — один из видов мышления, характеризующийся созданием субъективно нового продукта и новообразованиями в самой познавательной деятельности по его созданию. Эти новообразования касаются мотивации, целей, оценок, смыслов. Мышление т. отличают от процессов применения готовых знаний и умений, называемых репродуктивным мышлением.

Пралогическое мышление

Мышление пралогическое — ранний этап развития мышления, на котором формирование его основных логических законов еще не завершено: существование причинно-следственных связей уже осознано, но сущность их выступает в мистифицированной форме (понятие введено Л. Леви-Брюлем). Явления соотносятся по признаку причина — следствие и тогда, когда они просто совпадают во времени. Партиципация (сопричастность) событий, смежных во времени и пространстве, служит в Мышлении п. основой для объяснения большинства событий, происходящих в окружающем мире. Человек при этом предстает тесно связанным с природой, особенно с животным миром. При Мышлении п. природные и социальные ситуации осознаются как процессы, происходящие под покровительством и при противодействии незримых сил. Порождением Мышлегием п. является магия как общераспространенная в первобытном обществе попытка влиять на окружающий мир, исходя из сопричастности явлений.

Л. Леви-Брюль не связывал Мышление п. исключительно с ранними этапами формирования общества: он допускал, что элементы Мышлегия п. проявляются и поныне в обыденном сознании (бытовые суеверия, ревность, страх возникают на основе партиципации, а не строго логического мышления). Современные исследователи полагают, что Леви-Брюль преувеличивал значение дологического мышления. В то же время патопсихологи находят элементы Мышления п. у психически больных. Архаизация психики при ее расстройствах представляет особый интерес как для психологии религии, так и для исторической психологии вообще.

Мышление и его виды

Мышление – процесс познания, который характеризуется обобщенным и опосредованным отражением окружающей действительности.

Мышление помогает нам выстраивать систему умозаключений, получать новые знания. Например, когда мы видим сильно качающиеся ветки деревьев, мы делаем вывод, что на улице ветер.

Мышление тесно связано с действием и речью.

Человек изучает действительность с помощью воздействия на нее. Таким образом, действие – это первичная форма существования мышления.

Разнообразные мыслительные операции  сначала создавались как практические, затем они превратились в операции теоретического мышления.  

Мышление человека невозможно без языка. Доказана зависимость между качеством решения задачи и формулировки задачи вслух или про себя. Так, при формулировке задачи вслух, она гораздо лучше решается, и наоборот, когда язык фиксируется (зажимается зубами), качество решения задачи ухудшается.

Виды мышления

В генетической психологии  выделяются следующие виды мышления: 

  • наглядно-действенное;
  • наглядно-образное;
  • словесно-логическое.

Наглядно — действенное мышление выражается в решении задач с помощью реального, физического преобразования ситуации, манипулирования с объектами. Данной формой мышления обладают дети до трех лет. Ребенок сравнивает предметы, накладывая или приставляя их друг к другу; синтезирует, складывая из кубиков или палочек «дом»; классифицирует и обобщает, раскладывая кубики по цвету и т.д. Так ребенок мыслит с помощью действий. Движение рук опережает мышление, поэтому его называют ручным.

У взрослых данный тип мышления проявляется, когда они, например, делают работу по дому, при перестановке мебели в комнате или при необходимости пользоваться малознакомой техникой. Такое мышление возможно тогда, когда нельзя полностью предусмотреть результаты какого-либо действия.

Наглядно – образное мышление обладает следующими характеристиками:

  • помогает анализировать, сравнивать и обобщать различные образы, представления о явлениях и предметах;
  • воссоздает все многообразие различных характеристик предмета;
  • практически неотделимо от воображения.

Наглядно-образное мышление проявляется у детей дошкольного возраста от четырех до семи лет. Действие в данном типе мышления отходит на второй план, ребенку не обязательно трогать предмет руками, ему необходимо отчетливо воспринимать и наглядно представлять этот объект. 

Характерной особенностью мышления ребенка является наглядность.

У взрослых наглядно-образное мышление проявляется, например, при ремонте квартиры. Человек заранее может представить, как будут выглядеть обои, цвет потолка и т.д. 

Словесно-логическое мышление – это абстрактное мышление, для которого характерно использование понятий, логических конструкций, которые иногда не имеют прямого образного выражения (например, стоимость, честность, гордость и т.д.). 

С помощью данного вида мышления индивид устанавливает  общие закономерности развития процессов в природе и обществе, обобщает наглядный материал.

Мышление включает в себя следующие виды операций:

  • Сравнение – сопоставление вещей, явлений и их свойств, выделение сходств и различий;
  • Анализ — мысленное расчленение вещи или явления для выделения составляющих элементов; 
  • Синтез — процесс, обратный анализу, который восстанавливает целое, находя существенные связи и отношения; 
  • Абстракция — выделение одной отличительной стороны свойства предмета или явления;
  • Обобщение (генерализация) — отбрасывание единичных признаков при сохранении общих, с раскрытием существенных связей. 

Словесно-логическое мышление имеет свой алгоритм. Сначала человек рассматривает одно суждение, потом добавляет к нему другое и на их основе делает логическое умозаключение.Например:

  • 1-е суждение: все металлы проводят электричество. 
  • 2-е суждение: железо — это металл.
  • Умозаключение: железо проводит электричество.

Словестно — логическое мышление является высшей формой мышления, с его помощью человек может отражать сложные связи, отношения, формировать понятия, делать выводы и решать сложные абстрактные задачи.

Нужна помощь преподавателя?

Опиши задание — и наши эксперты тебе помогут!

Описать задание

 

Предикативное мышление

Мышление не всегда подчиняется  логическим законам. Так, З.Фрейд описал предикативное мышление — тип нелогического мыслительного процесса. Если у двух предложений одинаковые сказуемые или окончания, то люди бессознательно ассоциируют между собой их подлежащие.

На предикативное мышление работают рекламные объявления. Например,  создатель рекламы утверждает, что «успешные люди моют голову шампунем марки Pantene Pro-V , надеясь на то, что человек будете рассуждать нелогично, примерно следующим образом:

  • Успешные люди моют голову шампунем Pantene Pro-V.
  • Я мою голову шампунем марки Pantene Pro-V.
  • Значит я – успешный человек.

Человек, которые не может мыслить по законам логики, критически осмысливать информацию, подвергается одурачиванию  пропагандой или мошеннической рекламой.

Предикативное мышление представляет собой псевдологическое мышление, при котором разные субъекты неосознанно ассоциируются друг с другом на основании наличия у них одного общего предиката.

Критическое мышление можно развивать, для этого необходимо:

  1. Отличать суждения, основанные на логике, от суждений, базирующихся на эмоциях и чувствах.
  2. В любой полученной информации необходимо учиться видеть положительные и отрицательные стороны («плюсы» и «минусы»).
  3. Нужно замечать несоответствия в том, что вы видите и слышите.
  4. Не стоит спешить с выводами, если нет достаточной информации.

Важно отметить, что все виды мышления взаимосвязаны между собой, а отдельные виды могут переходить друг в друга. Например, сложно разделить наглядно-образное и словесно-логическое мышление, когда приходится работать со схемами и графиками. Обычно у человека задействованы все виды мышления, однако один вид может преобладать.

В зависимости от степени и характера новизны информации, осмысленной человеком, различают следующие виды мышления:

  • репродуктивное;
  • продуктивное;
  • творческое мышление.

Репродуктивное мышление отражается в воспроизведении памятью определенных логических правил, без установления новых ассоциаций, сопоставлений, анализа и т.д. Это может происходить сознательно, на интуитивном или подсознательном уровнях (например, решение типовых задач по заранее заданному алгоритму).

Продуктивное и творческое виды мышления выходят за пределы наличных фактов, они выделяют в данных предметах скрытые свойства, выявляют непривычные связи, способы решения задачи и т.п. 

Если в процессе мышления рождается новое знание или информация для человека, однако не новое для общества, то это продуктивное мышление. Если же в результате мыслительной деятельности появляется новое для человека и для общества, то здесь проявляется  творческое мышление.

«Мышление и его виды» | СГЭУ

Вопрос:  Что такое мышление?

Процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности. Предметы и явления действительности обладают такими свойствами и отношениями, которые можно познать непосредственно, при помощи ощущений и восприятий (цвета, звуки, формы, размещение и перемещение тел в видимом пространстве).

Первая особенность мышления — его опосредованный характер. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познаёт косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное — через известное. Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта — ощущения, восприятия, представления — и на ранее приобретённые теоретические знания. Косвенное познание и есть познание опосредованное.

Вторая особенность мышления — его обобщённость. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее существует и проявляется лишь в отдельном, в конкретном.

 

Вопрос: Какие виды мышления есть?

Классификация по результатам мышления

Классификация по уровню психических процессов

Другие виды:

 

Вопрос: формы мышления?

Понятие, суждение, умозаключение (вывод)

Умозаключение является наиболее сложной формой и продуктом мышления. Оно основывается на данных ряда суждений и осуществляется путем рассуждения. Различают три основных метода (способа) получения умозаключений при рассуждении: дедукция, индукция и аналогия.

Дедуктивное умозаключение (от лат. deductio — выведение) — ход рассуждений при получении заключения идет от более общего знания к частному (от общего к единичному), здесь переход от общего знания к частному является логически необходимым.

Индуктивное умозаключение (от лат. inductio — наведение) — рассуждение идет от частного знания к общим положениям. Здесь имеет место эмпирическое обобщение, когда на основании повторяемости признака заключают о его принадлежности всем явлениям этого класса.

Умозаключение по аналогии делает возможным при рассуждении логический переход от известного знания об отдельном предмете к новому знанию о другом отдельном предмете на основании уподобления одного явления другому (от единичного случая к подобным единичным случаям, или от частного к частному минуя общее).

Суждение, как наименьшую единицу логического мышления, выделил Платон. Аристотель в свою очередь показал, что только в наиболее общих суждениях, истинных для всех объектов данного класса, могут выражаться законы природы и общества. Он доказал, что если обе посылки частные, то из них нельзя сделать строгого логического вывода. Строгий логический вывод может быть получен только методом дедукции. Например, два суждения: «Драгоценные металлы не ржавеют» (большая посылка) и «Золото — драгоценный металл» (малая посылка), — взрослый человек с развитым мышлением воспринимает не как два изолированных предложения, а как готовое логическое соотношение (силлогизм), из которого можно сделать только один вывод — «Следовательно, золото не ржавеет». Этот вывод не требует непременного личного опыта, т.к. он получен при помощи объективного логического средства — силлогизма. Все другие типы рассуждений, т.е. индукция и аналогия, с точки зрения истинности вывода куда менее ясны. Только силлогизм является истинной основой логического мышления. Благодаря силлогизмам и другим логическим формам мышление становится доказательным, убедительным и непротиворечивым.

Наиболее известные методы мышления:

Дискурсивные

Продуктивные (творческие)

Логический

Дивергентный

Диалектический

Латеральный

Аналитический

Радиантный

Научный

Эвристические

Системный

ТРИЗ

  

Вопрос: какие операции выполняет мышление?                               

Мыслительные операции разнообразны. Это — анализ и синтез, сравнение, абстрагирование, конкретизация, обобщение, классификация. Какие из логических операций применит человек, это будет зависеть от задачи и от характера информации, которую он подвергает мыслительной переработке.

Анализ и синтез

Анализ — это мысленное разложение целого на части или мысленное выделение из целого его сторон, действий, отношений.

Синтез — обратный анализу процесс мысли, это — объединение частей, свойств, действий, отношений в одно целое.

Анализ и синтез — две взаимосвязанные логические операции. Синтез, как и анализ, может быть как практическим, так и умственным.

Анализ и синтез сформировались в практической деятельности человека. В трудовой деятельности люди постоянно взаимодействуют с предметами и явлениями. Практическое освоение их и привело к формированию мыслительных операций анализа и синтеза.

 
Сравнение

Сравнение — это установление сходства и различия предметов и явлений.

Сравнение основано на анализе. Прежде чем сравнивать объекты, необходимо выделить один или несколько признаков их, по которым будет произведено сравнение.

Сравнение может быть односторонним, или неполным, и многосторонним, или более полным. Сравнение, как анализ и синтез, может быть разных уровней — поверхностное и более глубокое. В этом случае мысль человека идёт от внешних признаков сходства и различия к внутренним, от видимого к скрытому, от явления к сущности.

 
Абстрагирование

Абстрагирование — это процесс мысленного отвлечения от некоторых признаков, сторон конкретного с целью лучшего познания его.

Человек мысленно выделяет какой-нибудь признак предмета и рассматривает его изолированно от всех других признаков, временно отвлекаясь от них. Изолированное изучение отдельных признаков объекта при одновременном отвлечении от всех остальных помогает человеку глубже понять сущность вещей и явлений. Благодаря абстракции человек смог оторваться от единичного, конкретного и подняться на самую высокую ступень познания — научного теоретического мышления.

 
Конкретизация

Конкретизация — процесс, обратный абстрагированию и неразрывно связанный с ним.

Конкретизация есть возвращение мысли от общего и абстрактного к конкретному с целью раскрытия содержания.

Мыслительная деятельность всегда направлена на получение какого-либо результата. Человек анализирует предметы, сравнивает их, абстрагирует отдельные свойства с тем, чтобы выявить общее в них, чтобы раскрыть закономерности, управляющие их развитием, чтобы овладеть ими.

Обобщение, таким образом, есть выделение в предметах и явлениях общего, которое выражается в виде понятия, закона, правила, формулы и т.п.

 

Вопрос: индивидуальные особенности мышления

Мышление имеет ярко выраженный индивидуальный характер. Особенности индивидуального мышления проявляются в разных соотношениях видов и форм, операций и процедур мыслительной деятельности. Важнейшими качествами мышления являются следующие.

Самостоятельность мышления — умение выдвигать новые задачи и находить пути их решения, не прибегая к помощи других людей.

Инициативность — постоянное стремление самому искать и находить пути и средства разрешения задачи.

Глубина — способность проникать в сущность вещей и явлений, понимать причины и глубинные закономерности.

Широта — способность видеть проблемы многосторонне; во взаимосвязи с другими явлениями.

Быстрота — скорость решения задач, легкость в воспроизведении идей.

Оригинальность — способность производить новые идеи, отличные от общепринятых.

Пытливость — потребность всегда находить наилучшее решение поставленных задач и проблем.

Критичность — объективная оценка предметов и явлений, стремление подвергать сомнению гипотезы и решения.

Торопливость — непродуманность аспектов всестороннего исследования проблемы, выхватывание из нее лишь отдельных сторон, высказывание неточных ответов и суждений.

Мышление носит потребностно-мотивированный и целенаправленный характер. Все операции мыслительного процесса вызваны потребностями, мотивами, интересами личности, ее целями и задачами. Нельзя забывать, что мыслит не мозг сам по себе, а человек, личность в целом. Большое значение имеют активное стремление человека к развитию своего интеллекта и готовность активно использовать его в полезной деятельности.

 

Словесно-логическое мышление и структурирование личностных черт в предподростковом возрасте Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

Е. В. Славутская. Словесно-логическое мышление и структурирование личностных черт

2. Derkach A. A. Akmeologicheskie osnovy razvitiya professionala (Acmeological basis for development of professional). Moscow, 2004. 752 p. (in Russian).

3. Zeer E. F. Psikhologiya professiy: ucheb. posobie (Psychology of professions: Tutorial)). Moscow, 2003. 336 p. (in Russian).

4. Markova A. K. Psikhologiya professionalizma (Psychology of professionalism). Moscow, 1996. 312 p. (in Russian).

5. Sidorov P. I. Adaptivnyy professiogenez kak prioritet korporativnoy sluzhby mental’nogo zdorov’ya (Adaptive professional formation as priority of mental health corporate service). Obozrenie psikhiatrii i meditsins-koy psikhologii (V. M. Bekhterv review of psychiatry and medical psychology), 2014, no. 2, pp. 13-25 (in Russian).

6. Vygotskiy L. S. Psikhologiya (Psychology). Moscow, 2000. 1008 p. (in Russian).

7. Leont’ev A. N. Deyatel’nost’. Soznanie. Lichnost’ (Activities. Consciousness. Personality). Moscow, 2005. 325 p. (in Russian).

8. Abul’khanova K. A. Psikhologiya i soznanie lichnosti (Psychology and consciousness personality). Moscow, 1999. 224 p. (in Russian).

9. Zinchenko V. P. Miry soznaniya i struktura soznaniya (Worlds of consciousness and structure of consciousness). Voprosy Psikhologii (Voprosy Psychologii), 1991, no. 2, pp. 15-36 (in Russian).

10. Lozhkina L. I. Psikhologicheskie aspekty professiogeneza pedagoga v usloviyakh novoy shkoly (Psychological aspects professiogenesis teacher in the new school).

УДК 159.922.736.4

СЛОВЕСНО-ЛОГИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ И СТРУКТУРИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТНЫХ В ПРЕДПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ

Е. В. Славутская

Славутская Елена Владимировна, кандидат психологических наук, доцент, кафедра психологии и социальной педагогики, Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева, Чебоксары, Россия E-mail: [email protected]

Изложены результаты лонгитюдного исследования интеллекта и личностных характеристик школьников 9-12 лет. Исследование выполнено на выборке 128 учащихся 3-6 классов в течение трех лет. Использованы «12-факторный опросник» Р. Б. Кеттелла и Р. В. Коана и «Свободно культурный интеллектуальный тест»

Р. Б. Кеттелла. Предлагается новая комплексная методика обработки данных на основе аппарата нейронных сетей и факторного анализа. Показаны особенности формирования словеснологического мышления и структурирования личностных черт в исследуемом возрасте. Проанализирована связь вербального и невербального интеллекта в контексте формирования словесно-

Mir obrazovaniya — obrazovanie v mire (World of education — education in world), 2012, no. 3 (47), pp. 107-110 (in Russian).

11. Arendachuk I. V. Adaptatsionnaya gotovnost’ lichnosti

k uchebno-professional’noy deyatel’nosti: sistemno-

diakhronicheskiy podkhod (Adaptation readiness of personality to teaching-professional activity: syste-matic-diachonic approach). Sovremennye issledovaniya sotsial’nykh problem (Modern Research of Social Problems), 2013, no. 10 (30). Available at: http://journals.org/ index.php/sisp/article/view/10201327/pdf_447 (accessed 22 March 2015).

12. Bocharova E. E. Konstruirovanie obraza budushchego uchashcheysya molodezh’yu kak aspekt ee sotsial’nogo samoopredeleniya (Designing of an Image of the Future of Learning Youth as Aspect of their Social Self-Determination). Izv. Saratov Univ. (N.S.), Ser. Philosophy. Psychology. Pedagogy, 2010, vol. 10, iss. 3, pp. 68-73 (in Russian).

13. Leont’ev A. N. Lektsiipo obshcheypsikhologii (Lectures on general psychology). Moscow, 2010. 511 p. (in Russian).

14. Mazilov V. A., Slepko Yu. N. Kompetentnostnyy podkhod v formirovanii professional’nogo soznaniya psikhologov (Competence approach in the formation of professional consciousness of psychologists). Byull. ucheb.-metod. ob»edineniya vuzov Rossiyskoy Federatsii po psikholo-go-pedagogicheskomu obrazovaniyu (Bulletin of educational and methodical association of high schools of the Russian Federation on the psychological and pedagogical education), 2014, no. 1 (6), pp. 79-85 (in Russian).

логического мышления. Обнаружено, что в предподростковом возрасте развитие мышления опосредовано личностными характеристиками. Прикладной аспект исследования — критерии готовности учащихся к переходу из начальной в среднюю школу. Ключевые слова: словесно-логическое мышление, личностные черты, школьники 9-12 лет, искусственные нейронные сети, факторный анализ.

DOI: 10.18500/2304-9790-2015-4-3-203-206

Введение

Период 9-12 лет является уникальным по насыщенности происходящих в нем событий, англоязычными исследователями он назван предподростковым (preteens, preadolescent age). Особенностями этого возраста являются пере-

© Сеавутская Е. В., 2015

Изв. Сарат. ун-та. Нов. сер. Сер. Акмеология образования. Психология развития. 2015. Т. 4, вып. 3 (15)

ход из начальной в среднюю школу, преддверие пубертатного кризиса, критический период 1112 лет — граница между младшим школьным и подростковым возрастами.

Теоретический анализ проблемы

Существует несколько противоречий при описании возраста 9-12 лет. Исследователи описывают его либо с точки зрения окончания младшего школьного возраста, и тогда затрагиваются вопросы психического развития младших школьников, либо — как начало подросткового, в этом случае рассматриваются подростковые проблемы. Переход от младшего школьного к подростковому, т.е. непосредственно предподростковый возраст как бы выпадает из сферы внимания исследователей. Г. А. Цукерман назвала его «ничья земля» в возрастной психологии [1]. Традиционно подростковый возраст принято рассматривать как кризисный из-за проявления негативизма и повышенной эмоциональности, в то время как последние данные указывают на то, что вышеуказанные характеристики наблюдаются на несколько лет раньше подросткового периода.

В классификации разных авторов этот возрастной отрезок трактуется неоднозначно, начиная от границ возраста, заканчивая основными возрастными новообразованиями. Своеобразие возрастного отрезка 9-12 лет определяется тем, что он включает в себя последнюю часть стабильного периода (окончание начальной школы), кризис и начало следующего стабильного возрастного периода. Л. С. Выготский указывает на период «школьный возраст» 8-12 лет с новообразованием «произвольное внимание» (произвольное структурирование: выделение фигуры из фона), за которым следует кризис 13 лет. Ссылаясь на него, Д. Б. Эльконин отмечает конец младшего школьного возраста как ключевой в развитии мышления детей, а основным новообразованием этого возраста является отвлеченное словеснологическое мышление. К новообразованиям этого периода он относил и развитие рефлексии, произвольности и самоконтроля.

Выборка, методики и методы исследования

В работе используется комплексный подход, теоретическую основу которого составляет концепция культурно-исторического развития, а эмпирическое исследование основано на факторных моделях интеллекта и личности. Это позволяет получить принципиально новые эмпирические данные и количественно подтвердить и развить отдельные положения культурно-исторической теории Л. С. Выготского.

Классической факторной моделью в психологии является теория личностных черт P. Б. Кет-

телла. Интеллект он разделяет на «текучий» и «кристаллизованный», а контрольную проверку такого разделения он осуществлял на выборке из детей подросткового возраста; опросники разрабатывались им для детей, начиная с восьмилетнего возраста.

Лонгитюдное исследование проводилось в течение 3,5 лет со 128 учащимися 3-6 классов общеобразовательных школ, обучающихся по стандартным программам. Как базовые методы психодиагностики использовались 12-факторный опросник Р. Б. Кеттелла и Р. В. Коана (выявлялись личностные черты и показатели вербального интеллекта) и свободно культурный интеллектуальный тест Р. Б. Кеттелла (выявлялся показатель невербального интеллекта). Факторный анализ позволяет количественно оценить только линейные связи между численными психологическими показателями. Если такие взаимосвязи нелинейны, коэффициенты корреляции, матрица которых является основой для факторного анализа, имеют низкие значения. Для выявления нелинейных взаимосвязей необходимы специальные методики, поэтому предлагается комплексная методика обработки данных психодиагностики на основе искусственных нейронных сетей (ИНС) [2], корреляционного и факторного анализов. Аппарат ИНС применяется для селективной оценки значимости и нелинейных взаимосвязей психологических характеристик. Комплексный интеллектуальный анализ, включающий аппарат ИНС и факторный анализ, позволяет из достаточно стандартных данных психодиагностики выявить новые закономерности в психическом развитии детей.

Новизна и достоверность полученных результатов обеспечивались комплексной многоуровневой обработкой данных психодиагностики:

1) систематизацией результатов, проверкой отсутствующих показателей, анализом не соответствующих возрастной норме значений и т. д.;

2) разделением (при необходимости) данных по: признаку пола, уровню интеллектуальных показателей, психологическим признакам, связь между которыми необходимо исследовать;

3) корреляционным и факторным анализами данных для обнаружения линейных корреляционных связей между показателями, групп взаимосвязанных признаков, вклада каждого из факторов в общую дисперсию;

4) использованием аппарата ИНС для выделения наиболее значимых, доминирующих психологических признаков. Факторный анализ позволяет выделить только группы таких признаков в факторах по вкладу в общую дисперсию, без их селективной оценки;

5) использованием аппарата ИНС для построения зависимостей (вычислительных моделей) между выбранными психологическими характеристиками для каждого респондента:

204

Научный отдел

Е. В. Славутская. Словесно-логическое мышление и структурирование личностных черт

это позволяет обнаружить нелинейные связи между психологическими признаками, которые не проявляются при корреляционном и факторном анализах;

6) полученные при нейросетевом анализе зависимости для каждого респондента позволяют найти численные параметры нелинейной связи отдельных психологических характеристик и использовать их в дальнейшем для факторного анализа;

7) факторным анализом данных с учетом параметров, отражающих нелинейные связи между показателями;

8) сопоставлением результатов комплексной обработки, анализом обнаруженных закономерностей и связей; более обоснованным разделением респондентов по исходным психодиагностическим данным; оценкой противоречий и необходимости проверки; перегруппировкой признаков;

9) для оценки и уточнения связей между наиболее значимыми для отдельных групп респондентов признаками обработка данных может быть проведена повторно.

Результаты исследования и их обсуждение

Подробно исследована связь вербального и невербального интеллекта. Показано, что эта связь в предподростковом возрасте (при формировании словесно-логического мышления) может быть не только нелинейной, но и опосредованной, зависящей от личностных черт детей. Возникновение линейной связи между вербальным и невербальным интеллектом может служить количественным критерием сформированности словесно-логического мышления как основного возрастного новообразования. Проанализированы место интеллектуальных показателей в структуре личностных и индивидуально-психологических качеств детей, их связь с развитием рефлексии и произвольности.

Изучена динамика формирования и структурирования взаимосвязей между психологическими и личностными показателями. Обнаружено, что некоторые психологические и личностные характеристики образуют группы с устойчивыми взаимосвязями. Такие группы качеств (кластеры) могут считаться «психологическими образованиями», характерными для данного возрастного периода, и отражать специфику предподросткового возраста. У девочек резкое нарастание взаимосвязей между личностными и психологическими показателями наблюдается уже к концу 4-го и в 5-м классе, а у мальчиков формирование тех же взаимосвязей — только в 6-м классе. У школьников с более низким уровнем интеллектуального развития нарастание взаимосвязей выражено сильнее, чем у детей с IQ >100.

Если взаимосвязи между психологическими и личностными характеристиками не сформированы к концу младшего школьного возраста, то они начинают быстро формироваться в отрицательной области (в отрицательной полярности), включающей устойчивые взаимосвязанные группы качеств в виде «дезадаптационного синдрома пятого класса» [3]. Исследованы феноменология и динамика этого явления: обнаружено, что изменение взаимосвязей между психологическими характеристиками (в процессе естественного развития или в результате формирующего эксперимента) существенно влияет на готовность к обучению в средней школе (и может служить ее критерием) [4].

Результаты исследования соответствуют быстро развивающемуся в отечественной психологии дифференционно-интеграционному направлению психического развития (Н. И. Чуприкова, М. А. Холодная, Л. М. Веккер, Е. А. Сергиенко, Т. А. Ратанова, Е. В. Волкова, Н. П. Локалова и др.). Исследования в этой области показывают, что развитие ментальных структур происходит в направлении от малодифференцированных форм к дифференцированным, показателем их зрелости является степень дифференцированности и интегрированности. Мы можем констатировать тот факт, что направление психического развития, в частности когнитивных процессов, в онтогенезе движется в направлении структурирования, большей дифференциации, что мы и наблюдаем в нашем исследовании. Обнаруженное нами явление соответствует и принципу антиципации, который предполагает подготовку предыдущей стадии для последующей, а регресс в антиципации связан с подготовкой к следующему этапу в развитии, когда происходит адаптация к новым условиям социальной среды. Экспериментально зафиксировано резкое нарастание взаимосвязей между психологическими показателями в пятом классе и их структурирование в отрицательной области (регресс в развитии), проявляющееся в большей степени у девочек, а также у школьников с более низкими интеллектуальными показателями. Начало возрастного, пубертатного кризиса, изменение социальной ситуации развития, переход из начальной в среднюю школу связаны с необходимостью адаптироваться к новым условиям.

Заключение

Экспериментально показано, что в этот период происходит резкий «скачок» в формировании взаимосвязей между различными психологическими показателями, что может быть идентифицировано как кризисное явление, а в целом соответствует понятию и критериям периода возрастного кризиса. Показатель связи вербального и невербального интеллекта может служить

Акмеология

образования

205

Изв. Сарат. ун-та. Нов. сер. Сер. Акмеология образования. Психология развития. 2015. Т. 4, вып. 3 (15)

количественным критерием сформированности словесно-логического мышления и — психологической готовности детей к средней школе; опосредованность его через личностные черты -характеристикой вхождения в кризис (кризисный период связан с личностными изменениями).

Результаты позволяют уточнить характерные особенности и временные отрезки формирования возрастных психологических новообразований, показать возможность выделения предподросткового возраста в отдельный переходный период со своей феноменологией и динамикой, а также разработать комплексные программы сопровождения школьников.

Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ, проект «Гендерные особенности психологической готовности учащихся к средней школе» (грант № 14-16-21013 а/р).

Библиографический список

1. Цукерман Г. А. Десяти-двенадцатилетние школьники : «ничья земля» в возрастной психологии // Вопр. психологии. 1998. № 3. С. 17-31.

2. Славутская Е. В., Славутский Л. А. Нейросетевой анализ взаимосвязи вербального и невербального интеллекта младших подростков // Психол. журн. 2014. Т. 35, № 5. С. 48-56.

3. Славутская Е. В. Гендерные различия в личностных качествах, определяющих дезадаптацию младших подростков // Психологическая наука и образование : электронный журнал. 2011. № 3. URL: http: // psyedu. ru (дата обращения: 21.08.2014).

4. Славутская Е. В. Исследование интеллектуальных показателей младших подростков при развивающем воздействии на их эмоционально-волевую сферу // Изв. Сарат. ун-та. Нов. сер. Сер. Философия. Психология. Педагогика. 2011. Т. 11, вып. 2. С. 76-81.

Verbal-Logical Thinking and the Structuring of the Preadolescents Personality Traits

Elena V. Slavutskaya

Chuvash State Pedagogical University, Cheboksary 38, K. Marksa str., Cheboksary, 428000, Russia E-mail: [email protected]

The results of the longitudinal study of intelligence and personality characteristics of school children aged 9-12 years are presented. The study was performed on a sample of 128 students of 3-6 grades during three years. The R. B. Cattell’s 12-factor questionnaire and Cultural Free Test are used. The new complex data processing method based on the neural networks and factor analysis is developed. The features of the formation of verbal-logical thinking and structuring of personality traits in the studied age are analyzed. The relationship of verbal and nonverbal intelligence in the context of the formation of verbal-logical thinking is analyzed. It was found that the intellection development in preteen is indirectly connected with personal characteristics. Applied aspect of the research is the criteria of readiness of students for the transition from primary to secondary school.

Key words: verbal-logical thinking, personality traits, school children aged 9-12 years, artificial neural networks, factor analysis.

References

1. Tsukerman G. A. Desyati-dvenadtsatiletnie shkol’niki: «nich’ya zemlya» v vozrastnoy psikhologii (Schoolchildren 10-12 years old: no-one’s territory in age psychology). Voprosy Psikhologii (Voprosy Psychologii), 1998, no. 3, pp. 17-31 (in Russian).

2. Slavutskaya E. V., Slavutskiy L. A. Neyrosetevoy analiz vzaimosvyazi verbal’nogo i neverbal’nogo in-tellekta mladshikhpodrostkov (Connectionist analysis of interconnection between junior teenagers’ verbal and non-verbal intellect). Psikhologicheskiy zhurnal (Psychological Journal), 2014, vol. 35, no. 5, pp. 48-56 (in Russian).

3. Slavutskaya E. V. Gendernye razlichiya v lichnostnykh kachestvakh, opredelyayushchikh dezadaptatsiyu mladshikh podrostkov (Gender differences of personal qualities determining junior teenagers’ disadaptation). Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie (Psychological Science and Education), 2011, no. 3. Available at: http://psyedu.ru (accessed 21 August 2014) (in Russian).

4. Slavutskaya E. V. Issledovanie intellektual’nykh po-kazateley mladshikh podrostkov pri razvivayushchem vozdeystvii na ikh emotsional’no-volevuyu sferu (Investigation ofjunior teenagers’ intellectual indexes under developing influence on their emotional and willing sphere). Izv. Saratov Univ. (N.S.), Ser. Philosophy. Psychology. Pedagogy, 2011, vol. 11, iss. 2, pp. 76-81 (in Russian).

206

Научный

отдел

Развитие вербально-логического мышления у детей младшего школьного возраста Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

Редактор раздела:

ЛЮДМИЛА СТЕПАНОВНА КОЛМОГОРОВА — доктор психологических наук, профессор, зав. кафедрой психологии Алтайской государственной педагогической академии (г. Барнаул)

УДК 37.015.31

Arskieva Z. A.,_senior teacher, Department of Pedagogy and Psychology, Chechen State University (Grozny, Russia),

E-mail: [email protected]

DEVELOPMENT OF VERBAL-LOGICAL THINKING IN CHILDREN OF PRIMARY SCHOOL AGE. The article investigates features of the development of thinking in children at primary school. The research reflects the results of diagnostics of the development of the following types of thinking: verbal-logical and visual-figurative thinking. According to the results, the study reveals and confirms the hypothesis that under the influence of training children’s thinking becomes more arbitrary, more programmable, more conscious and better planned, i.e. it becomes verbal-logical. Consequently, it becomes clearly evident that there is the dependence of mental development of younger students from learning. The research is based on the studies that found that in children of primary school age visual-figurative thinking is well developed and this indicates the feasibility of development and other types of thinking, with an initial focus on verbal and logical thinking. It has been proved empirically that the learning process promotes the development of logical thinking.

Key words: visual-figurative, verbal-logical, clearly-effective, insight, gestalt, zone of proximal development.

З.А. Арскиева, ст. преп. каф. педагогики и психологии, Чеченский государственный университет, г. Грозный,

E-mail: [email protected]

РАЗВИТИЕ ВЕРБАЛЬНО-ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

В данной статье говорится об особенностях развития мышления у детей младшего школьного возраста, а также отражаются результаты диагностики развития следующих видов мышления: вербально-логического и наглядно-образного мышления.

По итогам данного исследования подтверждена гипотеза: под влиянием обучения мышление детей становится более произвольным, более программируемым, более сознательным, более планируемым, т. е. оно становится словесно-логическим. Следовательно, становится явно очевидной зависимость умственного развития младших школьников от обучения. На основе изученного установлено, что у детей младшего школьного возраста хорошо развито наглядно-образное мышление, что свидетельствует о целесообразности развития и других видов мышления, в первую очередь вербально-логического мышление. Эмпирически доказано, что процесс обучения способствует развитию логического мышления.

Ключевые слова: наглядно-образное мышление, вербально-логическое мышление, наглядно-действенное мышление, инсайт, гештальт, зона ближайшего развития.

Исследование мышления относится к числу самых сложных и недостаточно разработанных проблем психологии. Понятие мышление и его роли в познании, труде, жизни интересовало население земли ещё в период античности.

Сам процесс мышления считался врожденным, и рассматривался вне развития.

Мышление в ассоциативной эмпирической психологии во всех его проявлениях объединялось к ассоциациям, взаимосвязям отпечатков прошедшего и воспоминаний, приобретённых от реального эксперимента. Один из основателей ассоциативной психологии А. Бен отводил ассоциациям по сходству главную роль в мышлении.

Большое влияние на исследования мышления оказали работы школы гештальтпсихологии. В работах В. Келера, М. Верт-геймера, К. Дункера мышление рассматривается как внезапное, неподготовленное прежним опытом и знаниями «понимание» ситуации. Деятельность мышления заключалась, по их мнению, в том, что отдельные части проблемной ситуации переконструируются; образуется новое «целое», новый «гештальт». Само же переконструирование происходит благодаря внезапному охваты-ванию — «инсайту».

Сторонники психоанализа связывают мышление с бессознательной формой, которая зависит от мотивов и потребностей человека.

В отечественной психологической науке мышление получило новую трактовку как особый вид познавательной деятельности.

Тем самым для конкретного исследования открылась новая, ранее не видимая психологами связь, существующая между деятельностью и мышлением, а также между различными видами самого мышления. Впервые появилась возможность ставить и решать вопросы о генезисе мышления, о его формировании и развитии у детей в результате целенаправленного обучения. На теории, связанной с обучением и умственным развитием детей, построены теории П.Я. Гальперина, Л.В. Занкова, В.В. Давыдова [1, с. 608].

Младший школьный возраст содержит в себе, как отмечает РС. Немов, большой потенциал для умственного развития детей, но оценка этих возможностей пока что не представляется возможной. Различные решения этого вопроса, предлагаемые учёными педагогами и практиками-преподавателями, почти всегда связаны с опытом применения определённых методов обуче-

ния и диагностики возможностей ребёнка, и нельзя заранее сказать, в состоянии или не в состоянии будут дети усваивать более сложную программу, если использовать совершенные средства обучения и способы диагностики обучаемости.

За первые три-четыре года обучения в школе довольно заметным бывает прогресс в умственном развитии детей. От доминирования наглядно-действенного и элементарно образного мышления, от допонятийного уровня развития и бедного логикой размышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий. Начало этого возраста связано, если пользоваться терминологией Ж. Пиаже и Л.С. Выготского, с доминированием дооперационального мышления, а конец — с преобладанием операционального мышления в понятиях.

Комплексное развитие детского мышления в младшем школьном возрасте идёт в нескольких различных направлениях: усвоение и активное использование речи как средства мышления; соединение и взаимообогащающее влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического; выделение, обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном процессе двух фаз: подготовительной и исполнительной. На подготовительной фазе решения задачи осуществляется анализ её условий и вырабатывается план, а на исполнительной фазе этот план реализуется практически. Полученный результат затем соотносится с условиями и проблемой. Ко всему сказанному следует добавить умение рассуждать логически и пользоваться понятиями [2, с. 608].

Первое из названных направлений связано с формированием речи у детей, с активным её использованием при решении разнообразных задач. Развитие в этом направлении идёт успешно, если ребёнка обучают вести рассуждения вслух, словами воспроизводить ход мысли и называть полученный результат.

Второе направление в развитии успешно реализуется, если детям даются задачи, требующие для решения одновременно и развитых практических действий, и умения оперировать образами, и способности пользоваться понятиями, вести рассуждение на уровне логических абстракций.

Если любой из этих аспектов представлен слабо, то интеллектуальное развитие ребёнка идет как односторонний процесс. При доминировании практических действий преимущественно развивается наглядно-действенное мышление, но может отставать образное и словесно-логическое. Когда преобладает образное мышление, то можно обнаружить задержки в развитии практического и теоретического интеллекта. При особом внимании только к умению рассуждать вслух у детей нередко наблюдается отставание в практическом мышлении и бедность образного мира. Все это, в конечном счете, может сдерживать общий интеллектуальный прогресс ребенка.

Таким образом, из вышесказанного видно, что мышление младшего школьника формируется в процессе обучения, то есть в процессе приобретения детьми определённых знаний.

Обобщая все выше представленное, следует отметить, что начальное обучение использует ту форму мышления, которая возникла еще у детей-дошкольников. Большинство детских психологов называют основным видом мышления в младшем школьном возрасте наглядно-образное. К концу обучения в начальной школе происходит переход от наглядно-образного мышления к словесно-логическому. Этот переход осуществляется за счёт процесса обучения, то есть в процессе приобретения детьми определённых знаний.

О ведущей роли обучения в умственном развитии свидетельствует и феномен «зоны ближайшего развития», открытый Л.С. Выготским. «Обучение только тогда хорошо, — писал Л.С. Выготский, — когда оно идёт впереди развития». Как пишет Л.С. Выготский, «зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие ещё, но находящиеся в зоне созревания … Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день» [3, с. 1008].

Известный педагог П.П. Блонский отмечал связь развития мышления с теми знаниями, которые ребёнок получает в процессе обучения. Он считал, что «.мышление развивается на основе усвоенных знаний, и если нет последних, то и нет основы для развития мышления, и последнее не может созреть в полной мере»_[4, с. 288].

Используя ту форму мышления, которая возникла ещё у детей-дошкольников, мышление детей младшего школьного возраста, однако, уже значительно отличается: так, если для мышления дошкольника характерно такое качество, как непроизвольность, малая управляемость и в постановке мыслительной задачи, и в её решении, они чаще и легче задумывается и над тем, что им интересней, что их увлекает, то младшие школьники в результате обучения в школе, когда необходимо регулярно выполнять задания в обязательном порядке, научаются управлять своим мышлением, думать тогда, когда надо.

Во многом формированию такого произвольного, управляемого мышления способствует указание учителя на уроке, побуждающие детей к размышлению [3, с. 1008].

При общении в начальных классах у детей формируется осознанное критическое мышление. Это происходит благодаря тому, что в классе обсуждаются пути решения задач, рассматриваются различные варианты решения, учитель постоянно требует от школьников обосновывать, рассказывать, доказывать правильность своего суждения, т. е. требует от детей, чтобы они решали задачи самостоятельно [5, с. 224].

Умение планировать свои действия также активно формируется у младших школьников в процессе школьного обучения. Учёба побуждает детей вначале прослеживать план решения задачи, а только потом приступать к её практическому решению.

Младший школьник регулярно и в обязательном порядке становится в систему, когда ему нужно рассуждать, сопоставлять разные суждения, выполнять умозаключения.

Поэтому в младшем школьном возрасте начинает интенсивно развиваться словесно-логическое отвлеченное мышление, в отличие от наглядно-действенного и наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста.

На уроках в начальных классах при решении учебных задач у детей формируются такие приёмы логического мышления как сравнение, связанное с выделением и словесным обозначением в предмете различных свойств и признаков обобщения, связанное с отвлечением от несущественных признаков предмета и объединении их на основе общности существенных особенностей.

По мере обучения в школе мышление детей становится более произвольным, более программируемым, более сознательным, более планируемым, т. е. оно становится словесно-логическим [6, с. 128].

Таким образом, становится очевидной зависимость умственного развития младших школьников от обучения.

Обобщая все вышеизложенное, следует отметить, что в младшем школьном возрасте при влиянии обучения у детей формируется осознанное критическое мышление; активно формируется умение планировать свои действия; формируется такие приемы логического мышления как сравнение, обобщение и объединение. Таким образом, под влиянием обучения мышление детей становится более произвольным, более программируемым, более сознательным, более планируемым, т.е. оно становится словесно-логическим.

Таким образом, мышление является деятельностью, опирающейся на систему понятий, направленной на решение задач, подчинённой цели, учитывающей условия, в которых задача осуществляется. Для успешного выполнения задачи необходимо постоянно удерживать эту цель, осуществлять программу операций, сличать ход выполнения с ожидаемым результатом. На основе этого сличения происходит коррекция неправильных ходов. В современной психологии принята и распространена следующая несколько условная классификация видов мышления по таким различным основаниям, как: генезис развития; характер решаемых задач; степень развернутости; степени новизны и оригинальности; средства мышления; функции мышления и т. д. К разрешению задач мышление идет с помощью многообразных операций, таких как сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение. К индивидуальным особенностям мышления специалисты относят такие качества ума как: широта мышления, самостоятельность мышления, быстрота, торопливость и критичность ума. Мышление совершается по законам, общим для всех людей, вместе с тем в мышлении проявляются возрастные и индивидуальные особенности человека. Большинство детских психологов называют основным видом мышления в младшем школьном возрасте наглядно-образное. К концу обучения в начальной школе происходит переход от наглядно-образного мышления к словесно-логическому. Этот переход осуществляется за счет процесса обучения, то есть в процессе приобретения деть-

ми определенных знаний. При влиянии обучения у детей младшего школьного возраста формируется осознанное критическое мышление; активно формируется умение планировать свои действия; формируется такие приемы логического мышления как сравнение, обобщение и объединение. Таким образом, под

рования, а так же учителями при разработке учебных планов в процессе обучения.

В исследовании приняли участие 125 человек. В ходе исследования были получены следующие результаты, которые отражены в (табл. 1):

Таблица 1

Уровень развития видов мышления младших школьников

Уровни

№ Виды мышления Высокий Средний Низкий

п/п начало уч. год конец уч. год начало уч. год конец уч. год начало уч. год конец уч. год

1. Вербально-логическое — 42 45 62 80 21

2. Наглядно-образное 45 62 80 63 —

влиянием обучения мышление детей становится более произвольным, более программируемым, более сознательным, более планируемым, т. е. оно становится словесно-логическим. Следовательно, становится явно очевидной зависимость умственного развития младших школьников от обучения. Для подтверждения данной гипотезы и констатации данного факта мы провели исследование в два этапа:

На I этапе исследования была определена группа с доминирующим уровнем развития логического и образного мышления с помощью методик предложенных Т.В. Эксакусто и О.Н. Истратовой:

1) методики «Исключение слов»

2) методики «Укажи лишний предмет»

3) констатации факта доминирования наглядно-образного мышления на примере решения текстовых задач по математике, где требуется логическое осмысление.

На II этапе проведён сравнительный анализ констатации факта развития логического и наглядно-образного мышлений при воздействии процессе обучения.

Целью исследования является:

— оценка вербально-логического и наглядно-образного мышления учащихся 1-го класса и выявление доминирующего вида мышления у младших школьников;

— констатация факта воздействия процесса обучения на развитие логического мышления.

Научная новизна данного исследования заключается в том, что за последние годы с введением новых образовательных стандартов обучения исследования в данной области с констатацией данных фактов не проводилось.

Теоретическая и практическая значимость исследования определяется тем, что:

— результаты исследования обогатили представления об особенностях формирования и развития словесно-логического мышления в период обучения в начальной школе;

— данные исследования позволили углубить знания по проблеме психологии развития в период младшего школьного возраста;

— результаты могут быть использованы практическими психологическими службами образования, в рамках профилактической, коррекционной работы и психологического консульти-

Библиографический список

Полученные данные на начало учебного года говорят о том, что в исследуемой группе 80 младших школьников имеют низкий уровень вербально-логического мышления, это составляет 64%, а 45 учащихся имеют средний уровень развития вербаль-но-логического мышления, это 36%; высокий уровень развития наглядно-образного мышления имеют 45 учащихся — это 36%, а средний уровень имеют 80 человек — 64%.

Для дальнейшей констатации мы провели сравнительный анализ с участием группы детей со средним уровнем развития логического мышления — 45 человек и группы детей с высоким уровнем развития наглядно-образного мышления — 45 человек. Каждой группе предлагалось решение определенного количества текстовых задач.

Группа со средним логическим мышлением справлялась с решением задач после второго прочтения — это 42 человека, а после трёх и более прочтений 3 человека, группа с высоким уровнем наглядно-образного мышления не справилась с решением после двух и трех прочтений, но при сопровождении текста задачи наглядной демонстрацией решение было найдено с первого прочтения

Из результатов данного исследования видно, что наглядно-образное мышление в младшем школьном возрасте является доминирующим. Так, при решении мыслительных задач дети опираются на реальные предметы и их изображения.

Обобщая вышеизложенное, следует подчеркнуть, что результаты проведённого эксперимента показали — у учащихся начальных классов доминирует наглядно-образное мышление. По результатам исследования на конец учебного года выявлены следующие показатели:

Низкий уровень вербально-логического мышления имеет 21 младший школьник, что составляет 16,8%, а 62 учащихся имеют средний уровень развития вербально-логического мышления, это 49,6%, высокий уровень развития данного мышления имеют 42 учащихся — это 33,6%; высокий уровень наглядно-образного мышления на конец учебного года имеют 62 учащихся — это 49,6%, а — средний уровень имеют 63 человека — 50,4%.

Таким образом, исходя из итогов исследования, стало видно, что у младших школьников необходимо целенаправленно и систематически развивать вербально-логическое мышление, не забывая однако и о других видах мышления.

1. Немов Р.С. Психология: в 3-х кн. Москва: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997; Кн. 2.

2. Немов Р.С. Психология: в 3-х кн. Москва: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997; Кн. 1.

3. Выготский Л.С. Психология. Москва: ЭКСМО-Пресс, 2000.

4. Блонский П.П. Педология. Москва: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2000.

5. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. Москва: Просвещение, 1977.

6. Волков Б.С. Психология младшего школьника. Москва: Педагогическое общество России, 2002.

References

1. Nemov R.S. Psihologiya: v 3-h kn. Moskva: Gumanitarnyj izdatel’skij centr VLADOS, 1997; Kn. 2.

2. Nemov R.S. Psihologiya: v 3-h kn. Moskva: Gumanitarnyj izdatel’skij centr VLADOS, 1997; Kn. 1.

3. Vygotskij L.S. Psihologiya. Moskva: ‘EKSMO-Press, 2000.

4. Blonskij P.P. Pedologiya. Moskva: Gumanitarnyj izdatel’skij centr VLADOS, 2000.

5. Lyublinskaya A.A. Uchitelyu o psihologii mladshego shkol’nika. Moskva: Prosveschenie, 1977.

6. Volkov B.S. Psihologiya mladshego shkol’nika. Moskva: Pedagogicheskoe obschestvo Rossii, 2002.

Статья поступила в редакцию 17.12.15

Особенности развития мышления в младшем школьном возрасте



Младший школьный возраст называют вершиной детства. В современной периодизации психического развития охватывает период от 6–7 до 9–11 лет.

В этом возрасте происходит смена образа и стиля жизни: новые требования, новая социальная роль ученика, принципиально новый вид деятельности — учебная деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняется восприятие своего места в системе отношений. Меняются интересы, ценности ребенка, весь его уклад жизни; начинаются активные процессы всестороннего психического развития, что находит свое отражение в формировании отдельных компонентов всех личностных сфер, в том числе и познавательной. Особая роль отводится мышлению, так как именно в этот период оно дает основы для дальнейшего развития.

Вопрос о развитии мышления изучался многим психологами, среди них и зарубежные, такие как Жан Пиаже, Анри Валлон, Барбель Инельдер, и отечественные Л. И. Айдарова, А. К. Дусавицкий, А. К. Маркова, Ю. А. Полуянов, В. В. Репкин, В. В. Рубцов, Г. А. Цукерман, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С.Л, Рубенштейн, П. Я. Гальперин, А. А. Смирнов и другие.

Существует множество определений понятию «мышление». Так, например, С.Рубинштейн писал: «Мышление — социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс самостоятельного искания и открытия человеком существенно нового, т. е. процесс опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза, возникающий на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходящий за его пределы». [1, с.224]

«Мышление — процесс отражения объективной реальности, составляющий высшую ступень человеческого познания». [3, с.41]

Обобщив определения разных авторов, можно cделать вывод, что мышление — это процесс, связанный с поиском чего-то нового, тем самым составляя высшую ступень развития познания.

Развитие мышления в младшем школьном возрасте занимает важное место среди других психических функций.Мышление младшего школьника характеризуется высокими темпами его развития; происходят структурные и качественные преобразования в интеллектуальных процессах. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. У ребенка появляются логически верные рассуждения: рассуждая, он использует операции. Но это не формально-логические операции, так как рассуждать младший школьник еще не может. [2, с.133]

В младшем школьном возрасте появляются такие новообразования как интеллектуальная рефлексия, произвольность, внутренний план действий, формируются научные понятия и конкретные операции. В этом возрасте развиваются все три формы мышления, это понятие, суждение, умозаключение. Овладение научными понятиями совершается у детей в процессе обучения; в развитии суждений ребенка существенную роль играет расширение знаний и выработка установки мышления на истинность; суждение превращается в умозаключение по мере того, как ребенок, расчленяя мыслимое от действительного, начинает рассматривать свою мысль как гипотезу, т. е. положение, которое нуждается еще в проверке. Но помимо названных особенностей мышление, важно выявить влияние учебной деятельности на развитие мышления. Это влияние проявляется в развитие форм мышления, которые в дальнейшем будут обеспечивать усвоение системы научных знаний, развитие научного и теоретического мышления, складываются условия для самостоятельной ориентации в учении и повседневной жизни.

В рамках проведенного исследования перед нами стояла задача не только рассмотреть особенности развития мышления в младшем школьном возрасте, но и выявить уровень развития наглядно-образного и словесно-логического мышления. Для этого проводилось эмпирическое исследование, актуальность которого состоит в том, что младший школьный возраст является наиболее продуктивным в развитие мышления и за небольшой промежуток времени оно переходит от наглядно-образного и наглядно-действенного к новому, более высокому уровню, словесно-логическому, понятийному мышлению.

Эмпирическое исследование особенностей мышления было проведено на базе МБОУ г. Владимира «Средняя общеобразовательная школа № 33». В эксперименте приняли участие 20человек 4 «А» класса, из них 11 мальчиков и 9 девочек.

В исследование были использованы следующие методики: матрица Равена и методика изучения словесно-логического мышления Э. Ф. Замбацявичене.

Для определения уровня наглядно-образного мышления были подробны 10 постепенно усложняющихся матриц Равена. Ребенку предлагается серия из десяти усложняющихся задач одинакового типа: поиск закономерностей в расположении деталей на матрице и подбор одного из восьми, ниже представленных рисунков, недостающей части матрицы. За каждый правильный ответ даётся 1 балл. Время неограниченно, максимальный балл — 10, что говорит о высоком уровне развития наглядно-образного мышления.

С помощью данной методики были получены следующие результаты (см.Рис.1): очень высокий уровень развития в данном коллективе отсутствует, максимальный балл получили только трое учащихся. Средний уровень развития выявлен у двенадцати испытуемых. Это означает, что они могут оперировать в уме образами и наглядными представлениями при решение задач. У остальных учащихся уровень развития либо низкий, либо очень низкий, на них необходимо обратить особое внимание, так как они не могут использовать наглядные представления и образы для решения ситуаций и задач. Результаты данной методики в целом показали удовлетворительные результаты, а для коррекции наглядно-образного мышления учитель должен проводить занятия, направленные на его развитие.

Рис.1. Результаты исследования уровня развития наглядно-образного мышления

Особенности словесно-логического мышления изучались нами с помощью методики Э. Ф. Замбацявичене. Данная методика сконструирована на основе некоторых методик теста структуры интеллекта по Р. Амтхауэру и была опубликована в 1984 г., на основе нее можно исследовать уровень развития и особенностей понятийного мышления, сформированности важнейших логических операций. Для младшего школьника было разработано 4 субтеста: первый — направлен на выявление осведомленности; второй — направлен на изучение способности к обобщению, абстрагированию, выделению существенных признаков предметов и явлений; третий — задания на умозаключения по аналогии; четвёртый — направлен на исследование важнейшей для данной ступени интеллектуального развития операции обобщения. В ходе исследования были получены результаты, которые приведены на рис.2.

Рис. 2. Результаты исследования словесно-логического мышления

По данным, представленным на нем, можно увидеть, что 60 % учащихся имеют высокий уровень развития мышления, 35 % имеют средний уровень, следовательно, 95 % учащихся для своего возраста развиты хорошо, 5 % от общего количества составляет уровень ниже среднего, это говорит о том, что родители и учитель должен уделить особое внимание, так как ребёнок для своего возраста имеет низкий уровень развития словесно-логического мышления.

Таким образом, по итогам эмпирического исследования, основанного на том, что к концу младшего школьного возраста должны быть хорошо сформировано наглядно-образное мышление и начинает формироваться словесно-логическое, мы видим, что средний и высокий уровень развития наглядно-образного мышления, исследуемое с помощью матриц Равена, говорит о том, что учащиеся успешно могут оперировать в уме образами и наглядными представлениями при решение задач. Это характерно для данного возраста. Данные исследования показали, что 60 % имеют средний уровень развития наглядно-образного мышления. А все остальные имеют низкий. Если обобщить результаты всей группы, то можно сказать, что наглядно-образного мышление в испытуемой группе развито в пределе нормы. Для успешного развития наглядно-образного мышления, учитель должен строить так урок, чтобы стимулировать его развитие.

Результаты анализа данных по методики Э. Ф. Замбацявичене показывают, что успешно овладели мыслительными операциями более половины учащихся, это характерного для их возраста. Но среди них есть одна девочка, в силу некоторых обстоятельств она отстает в развитии по сравнению со своими одноклассниками. На наш взгляд, надо обратить на нее особое внимание, так как если это сейчас не исправить, то последствия могут быть негативными: в последующих классах у нее может быть плохая успеваемость. Учитель должен проводить с такими учениками коррекционные занятия, со своей стороны родители тоже должны заниматься с ребёнком дома либо в специальных развивающихся учреждениях.

Обобщив результаты проведенного исследования, можно сделать вывод, что в группе испытуемых уровень развития наглядно-образного и словесно-логического мышления находится в норме, соответствующей психологической характеристике данной возрастного этапа.

Литература:

  1. Козубовский В. М. Общая психология: познавательные процессы: учебное пособие / В. М. Козубовский. — 3-е изд. — Минск: Амалфея, 2008. — 368 с. ISBN 978–985–441–668–7.
  2. Кулагина И. Ю., Колюцкий В. Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. — М.: ТЦ «Сфера», 2001. -464с. ISBN 5–89144–162–4
  3. Леонтьев А. Н. Психология мышления. Хрестоматия./под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Петухова. — М: МГУ, 1982

Основные термины (генерируются автоматически): уровень развития, наглядно-образное мышление, словесно-логическое мышление, младший школьный возраст, развитие мышления, высокий уровень развития, младший школьник, особое внимание, максимальный балл, понятийное мышление.

Логическое мышление — развитие логики

Каждый день мы сталкиваемся с множеством задач, решение которых требует от нас способности к логическому мышлению. Логика как умение думать и рассуждать последовательно и непротиворечиво, требуется нам во многих жизненных ситуациях, начиная с решения сложных технических и бизнес- задач, заканчивая убеждением собеседников и совершением покупок в магазине.

Но несмотря на высокую потребность в этом умении мы часто совершаем логические ошибки, сами того не подозревая. Ведь среди многих людей бытует мнение, что правильно мыслить можно на основе жизненного опыта и так называемого здравого смысла, не пользуясь законами и специальными приемами «формальной логики». Для совершения простых логических операций, высказывания элементарных суждений и несложных выводов может подойти и здравый смысл, а если нужно познать или объяснить что-то более сложное, то здравый смысл нередко приводит нас к заблуждениям.

Причины этих заблуждений кроются в принципах развития и формирования основ логического мышления людей, которые закладываются еще в детстве. Обучение логическому мышлению не ведется целенаправленно, а отождествляется с уроками математики (для детей в школе или для студентов в университете), а также с решением и прохождением разнообразных игр, тестов, задач и головоломок. Но подобные действия способствуют развитию только малой доли процессов логического мышления. Кроме того достаточно примитивно объясняют нам принципы поиска решения заданий. Что касается развития словесно-логического мышления (или вербально-логического), умения правильно совершать мыслительные операции, последовательно приходить к умозаключениям, то этому нас почему-то не учат. Именно поэтому уровень развития логического мышления людей недостаточно высок.

Мы считаем, что логическое мышление человека и его способность к познанию должны развиваться системно и на основании специального терминологического аппарата и логического инструментария. На занятиях данного онлайн-тренинга вы узнаете о методиках самообразования для развития логического мышления, познакомитесь с основными категориями, принципами, особенностями и законами логики, а также найдете примеры и упражнения для применения полученных знаний и навыков.

Оглавление:

Что такое логическое мышление?

Чтобы объяснить, что такое «логическое мышление», разделим это понятие на две части: мышление и логику. Теперь дадим определение каждой из этих составляющих.

Мышление человека — это психический процесс обработки информации и установления связей между предметами, их свойствами или явлениями окружающего мира. Мышление позволяет человеку находить связи между феноменами действительности, но чтобы найденные связи, действительно, отражали истинное положение дел, мышление должно быть объективным, правильным или, другими словами, логичным, то есть подчиненным законам логики.

Логика в переводе с греческого имеет несколько значений: «наука о правильном мышлении», «искусство рассуждения», «речь», «рассуждение» и даже «мысль». В нашем случае мы будем исходить из самого популярного определения логики как нормативной науки о формах, методах и законах интеллектуальной мыслительной деятельности человека. Логика изучает способы достижения истины в процессе познания опосредованным путём, не из чувственного опыта, а из знаний, полученных ранее, поэтому её также можно определить как науку о способах получения выводного знания. Одна из главных задач логики — определить, как прийти к выводу из имеющихся предпосылок и получить истинное знание о предмете размышления, чтобы глубже разобраться в нюансах изучаемого предмета мысли и его соотношениях с другими аспектами рассматриваемого явления.

Теперь мы можем дать определение самому логическому мышлению.

Логическое мышление – это мыслительный процесс, при котором человек использует логические понятия и конструкции, которому свойственна доказательность, рассудительность, и целью которого является получение обоснованного вывода из имеющихся предпосылок.

Также выделяют несколько видов логического мышления, перечислим их, начиная с самого простого:

1

Образно-логическое мышление

Образно-логическое мышление (наглядно-образное мышление) – различные мыслительные процессы так называемого «образного» решения задач, которое предполагает визуальное представление ситуации и оперирование образами составляющих её предметов. Наглядно-образное мышление, по сути, является синонимом слова «воображение», которое позволяет нам наиболее ярко и четко воссоздавать все многообразие различных фактических характеристик предмета или явления. Данный вид мыслительной деятельности человека формируется в детском возрасте, начиная, примерно, с 1,5 лет.

Чтобы понять, насколько у вас развит этот вид мышления, предлагаем вам пройти Тест на IQ «Прогрессивные матрицы Равена»

Тест Равена — это шкала прогрессивных матриц для оценки коэффициента интеллекта и уровня умственных способностей, а также логичности мышления, разработанная в 1936 году Джоном Равеном в соавторстве с Роджером Пенроузом. Данный тест может дать максимально объективную оценку IQ тестируемых людей, независимо от их уровня образования, социального сословия, рода деятельности, языковых и культурных особенностей. То есть можно с большой вероятностью утверждать, что данные, полученные в результате данного теста у двух людей из разных точек мира будут одинаково оценивать их IQ. Объективность оценки обеспечивается тем фактом, что основу этого теста составляют исключительно изображения фигур, а поскольку матрицы Равена относятся к числу невербальных тестов интеллекта, его задания не содержат текста.

Тест состоит из 60 таблиц. Вам будут предложены рисунки с фигурами, связанными между собой определенной зависимостью. Одной фигуры не хватает, она дается внизу картинки среди 6-8 других фигур. Ваша задача — установить закономерность, связывающую между собой фигуры на рисунке, и указать номер правильной фигуры, выбрав из предлагаемых вариантов. В каждой серии таблиц содержатся задания нарастающей трудности, в то же время усложнение типа заданий наблюдается и от серии к серии.

2

Абстрактно-логическое мышление

Абстрактно-логическое мышление – это совершение мыслительного процесса при помощи категорий, которых нет в природе (абстракций). Абстрактное мышление помогает человеку моделировать отношения не только между реальными объектами, но также и между абстрактными и образными представлениями, которые создало само мышление. Абстрактно-логическое мышление имеет несколько форм: понятие, суждение и умозаключение, о которых вы сможете подробнее узнать в уроках нашего тренинга.

3

Словесно-логическое мышление

Словесно-логическое мышление (вербально-логическое мышление)— один из видов логического мышления, характеризующийся использованием языковых средств и речевых конструкций. Данный вид мышления предполагает не только умелое использование мыслительных процессов, но и грамотное владение своей речью. Словесно-логическое мышление необходимо нам для публичных выступлений, написания текстов, ведения споров и в других ситуациях, где нам приходится излагать свои мысли при помощи языка.

Применение логики

Мышление с использованием инструментария логики необходимо практически в любой области человеческой деятельности, в том числе в точных и гуманитарных науках, в экономике и бизнесе, риторике и ораторском мастерстве, в творческом процессе и изобретательстве. В одних случаях применяется строгая и формализованная логика, например, в математике, философии, технике. В других случаях логика лишь снабжает человека полезными приемами для получения обоснованного вывода, например, в экономике, истории или просто в обычных «жизненных» ситуациях.

Как уже было сказано, часто мы пытаемся мыслить логически на интуитивном уровне. Кому-то это удается хорошо, кому-то хуже. Но подключая логический аппарат, лучше все-таки знать, какие именно мыслительные приемы мы используем, так как в этом случае мы можем:

  • Точнее подобрать нужный способ, который позволит прийти к правильному выводу.
  • Мыслить быстрее и качественнее – как следствие из предыдущего пункта.
  • Лучше излагать свои мысли.
  • Избежать самообмана и логических заблуждений.
  • Выявлять и устранять ошибки в умозаключениях других людей, справиться с софистикой и демагогией.
  • Применять нужную аргументацию для убеждения собеседников.

Составляющие логического мышления

Часто применение логического мышления связывают с быстрым решением заданий на логику и прохождением тестов на определение уровня интеллектуального развития (IQ). Но это направление связано в большей степени с доведением мыслительных операций до автоматизма, что является весьма незначительной частью того, чем логика может быть полезна человеку.

Умение логически мыслить объединяет в себе множество навыков по использованию различных мыслительных действий и включает в себя:

  1. Знание теоретических основ логики.
  2. Умение правильно совершать такие мыслительные операции, как: классификация, конкретизация, обобщение, сравнение, аналогия и другие.
  3. Уверенное использование ключевых форм мышления: понятие, суждение, умозаключение.
  4. Способность аргументировать свои мысли в соответствии с законами логики.
  5. Навык быстро и эффективно решать сложные логические задачи (как учебные, так и прикладные).

Конечно, такие операции мышления с применением логики как определение, классификация и категоризация, доказательство, опровержение, умозаключение, вывод и многие другие применяются каждым человеком в его мыслительной деятельности. Но используем мы их неосознанно и часто с погрешностями без отчетливого представления о глубине и сложности тех мыслительных действий, из которых состоит даже самый элементарный акт мышления. А если вы хотите, чтобы ваше логическое мышление было действительно правильным и строгим, этому нужно специально и целенаправленно учиться.

Как этому научиться?

Логическое мышление не дается нам с рождения, ему можно только научиться. Существует два основных аспекта обучения логике: теоретический и практический.

Теоретическая логика, которая преподается в университетах, знакомит студентов с основными категориями, законами и правилами логики.

Практическое обучение направлено на применение полученных знаний в жизни. Однако в действительности современное обучение практической логике обычно связано прохождением разных тестов и решением задач на проверку уровня развития интеллекта (IQ) и почему-то не затрагивает применение логики в реальных жизненных ситуациях.

Чтобы на самом деле освоить логику, следует совместить теоретические и прикладные аспекты. Уроки и упражнения должны быть направлены на формирование интуитивно понятного, доведенного до автоматизма логического инструментария и закрепление полученных знаний с целью их применения в реальных ситуациях.

По этому принципу и был составлен онлайн-тренинг, который вы сейчас читаете. Цель данного курса – научить вас логически мыслить и применять методы логического мышления. Занятия направлены на ознакомление с основами логического мышления (тезаурус, теории, методы, модели), мыслительными операциями и формами мышления, правилами аргументации и законами логики. Кроме того, каждый урок содержит в себе задания и упражнения для тренировки использования полученных знаний на практике.

Уроки логики

Собрав широкий спектр теоретических материалов, а также изучив и адаптировав опыт обучения прикладным формам логического мышления, мы приготовили ряд уроков для полноценного овладения данным навыком.

Урок 1. Логический анализ языка

Первый урок нашего курса мы посвятим сложной, но очень важной теме – логическому анализу языка. Сразу стоит оговориться, что эта тема многим может показаться абстрактной, нагруженной терминологией, неприменимой на практике. Не пугайтесь! Логический анализ языка – это основа любой логической системы и правильного рассуждения. Те термины, которые мы здесь узнаем, станут нашим логическим алфавитом, без знания которого просто нельзя пойти дальше, но постепенно мы научимся пользоваться им с лёгкостью.

Урок 2. Понятие в логике

Логическое понятие — это форма мышления, отражающая предметы и явления в их существенных признаках. Понятия бывают разных видов: конкретные и абстрактные, единичные и общие, собирательные и несобирательные, безотносительные и соотносительные, положительные и отрицательные, и другие. В рамках логического мышления важно уметь отличать эти виды понятий, а также производить новые понятия и определения, находить отношения между понятиями и совершать специальные действия над ними: обобщение, ограничение и деление. Всему этому вы научитесь в данном уроке.

Урок 3. Определение в логике

В первых двух уроках мы говорили о том, что задача логики – помочь нам перейти от интуитивного употребления языка, сопровождаемого ошибками и разногласиями, к более упорядоченному его использованию, лишённому двусмысленности. Умение правильно обращаться с понятиями представляет собой один из необходимых для этого навыков. Другой не менее важный навык – умение правильно давать определения. В этом уроке мы расскажем, как этому научиться и как избежать самых распространённых ошибок.

Урок 4. Логическое суждение

Логическое суждение — это форма мышления, в которой утверждается или отрицается что-либо об окружающем мире, предметах, явлениях, а также отношениях и связях между ними. Суждения в логике состоят из субъекта (о чем идет речь в суждении), предиката (что говорится о субъекте), связки (что соединяет субъект и предикат) и квантора (объема субъекта). Суждения могут быть различных видов: простые и сложные, категорические, общие, частные, единичные. Также отличаются и формы связок между субъектом и предикатом: равнозначность, пересечение, подчинение и совместимость. Кроме того, в рамках составных (сложных) суждений могут быть свои связки, которые определяют ещё шесть видов сложных суждений. Умение логически мыслить предполагает способность правильно строить различные виды суждений, понимать их структурные элементы, признаки, отношения между суждениями, а также проверять является суждение истинным или ложным.

Урок 5. Законы логики

Перед тем как перейти к последней третьей форме мышления (умозаключению), важно понять, какие существуют логические законы, или, другими словами, объективно существующие правила построения логического мышления. Их предназначение, с одной стороны, в помощи построения умозаключений и аргументации, а с другой – в предупреждении ошибок и нарушений логичности, связанных с рассуждениями. данном уроке будут рассмотрены следующие законы формальной логики: закон тождества, закон исключённого третьего, закон противоречия, закон достаточного основания, а также законы де Моргана, законы дедуктивных умозаключений, закон Клавия и законы деления. Изучив примеры и выполнив специальные упражнения, вы научитесь целенаправленно использовать каждый из этих законов.

Урок 6. Умозаключение

Умозаключение — это третья форма мышления, в которой из одного, двух или нескольких суждений, называемых посылками, вытекает новое суждение, называемое заключением или выводом. Умозаключения делятся на три вида: дедуктивные, индуктивные и умозаключения по аналогии. При дедуктивном умозаключении (дедукции) из общего правила делается вывод для частного случая. Индукция — это умозаключения, в которых из нескольких частных случаев выводится общее правило. В умозаключениях по аналогии на основе сходства предметов в одних признаках делается вывод об их сходстве и в других признаках. На этом занятии вы познакомитесь со всеми видами и подвидами умозаключений, научитесь строить разнообразные причинно-следственные связи.

Урок 7. Силлогизмы

Этот урок будет посвящён многопосылочным умозаключениям. Так же как и в случае однопосылочных умозаключений, вся необходимая информация в скрытом виде будет присутствовать уже в посылках. Однако, поскольку посылок теперь будет много, то способы её извлечения становятся более сложными, а потому и добытая в заключении информация не будет казаться тривиальной. Кроме того, нужно отметить, что существует много разных видов многопосылочных умозаключений. Мы с вами сосредоточимся только на силлогизмах. Они отличаются тем, что и в посылках и в заключении имеют категорические атрибутивные высказывания и на основании наличия или отсутствия каких-то свойств у объектов позволяют сделать вывод о наличии или отсутствии у них других свойств.

Урок 8. Типы рассуждений

В предыдущих уроках мы поговорили о разных логических операциях, которые составляют важную часть любого рассуждения. Среди них были операции над понятиями, определения, суждения и умозаключения. Значит, на данный момент должно быть ясно, из каких компонентов рассуждения состоят. Однако мы ещё нигде не касались вопросов о том, каким образом может быть организовано рассуждение в целом и какими в принципе бывают типы рассуждений. Это и станет темой последнего урока. Начнём с того, что рассуждения делятся на дедуктивные и правдоподобные. Все виды умозаключений, рассмотренные в предыдущих уроках: умозаключения по логическому квадрату, обращения, силлогизмы, энтимемы, сориты, – представляют собой именно дедуктивные рассуждения. Их отличительный признак состоит в том, что посылки и заключения в них связаны отношением строгого логического следования, в то время как в случае правдоподобных рассуждений подобная связь отсутствует. Сначала поговорим подробнее о дедуктивных рассуждениях.

Как проходить занятия?

Сами уроки со всеми упражнениями можно пройти за 1-3 недели, усвоив теоретический материал и немного попрактиковавшись. Но для развития логического мышления важно заниматься системно, много читать и постоянно тренироваться.

Для максимального эффекта рекомендуем вам сначала просто прочитать весь материал, потратив на это 1-2 вечера. Затем проходите по 1 уроку ежедневно, выполняя необходимые упражнения и следуя предложенным рекомендациям. После того как вы освоите все уроки, займитесь эффективным повторением по данной методике, чтобы запомнить материал надолго. Далее старайтесь чаще применять приёмы логического мышления в жизни, при написании статей, писем, при общении, в спорах, в делах и даже на досуге. Подкрепляйте свои знания чтением книг и учебников, а также с помощью дополнительного материала, о котором речь пойдет ниже.

Дополнительные материалы

Помимо уроков в данном разделе мы постарались подобрать много полезного материала по рассматриваемой тематике:

  • Логические задачи;
  • Тесты на логическое мышление;
  • Логические игры;
  • Самые умные люди России и мира;
  • Видеоуроки и мастерклассы.

А также книги и учебники, статьи, цитаты, вспомогательные тренинги.

На данной странице мы подобрали полезные книги и учебники, которые помогут вам углубить свои знания в логике и логическом мышлении:

  • «Прикладная логика». Николай Николаевич Непейвода;
  • «Учебник логики». Георгий Иванович Челпанов;
  • «Логика: конспект лекций». Дмитрий Шадрин;
  • «Логика. Учебный курс» (учебно-методический комплекс). Дмитрий Алексеевич Гусев;
  • «Логика для юристов» (сборник задач). А.Д. Гетманова;
  • «Логика. Учебник для юридических вузов». В.И. Кириллов, А.А.Старченко
  • «Логика. Учебник для средней школы». Виноградов С.Н., Кузьмин А.Ф.
  • «Логика. Учебник для гуманитарных факультетов». А.А.Ивин
  • «Логика». Иванов Е.А.
  • И другие.

 

Статьи о логическом мышлении

Также обратите внимание на раздел «Логика и интеллект» нашего блога, в котором мы собираем интересные материалы по данной тематике, среди которых:

Тренинги

Тренировка и развитие логического мышления могут быть дополнены следующими тренингами, которые вы сможете бесплатно пройти на нашем сайте:

1. Память и внимание являются важными способностями для логического мышления, которые позволят концентрироваться на большом количестве мыслительных объектов, над которыми осуществляются логические операции.

2. Творческое мышление вместе с логикой даст вам возможность не только строить правильные выводы, но искать нестандартные решения там, где логика «зашла в тупик».

3. Ораторское искусство и писательское мастерство формируют словестно-логическое мышление, а также позволяют на практике применить полученные знания в данном курсе.

4. Устный счет и скорочтение подходят для развития и тренировки интеллектуальных способностей.

5. Психология человека является полезной в понимании логического мышления, ведь именно психология как наука изучает мыслительные операции, мотивы, стимулы человека.

Цитаты известных людей о логике

О логическом мышлении высказывались многие великие люди, и вот некоторые цитаты, которые мы посчитали уместными в данном тренинге:

Мыслю, следовательно, существую (или на латинском Cogito, ergo sum, или в оригинале на французском Je pense, donc je suis).



Рене Декарт

Лишь немногие люди мыслят логично. В большинстве своем мы необъективны, предубеждены, заражены предвзятыми мнениями, ревностью, подозрительностью, страхом, гордыней и завистью.



Дейл Карнеги

Логика, которая одна может дать достоверность, есть орудие доказательства.



Анри Пуанкаре

Логика – это анатомия мышления.



Джон Локк

Логика не тождественна знанию, хотя область ее и совпадает с областью знания. Логика есть общий ценитель и судья всех частных исследований.



Джон Стюарт Милль

Мудрость – это самая точная из наук. Ошибаться можно различно, верно поступать можно лишь одним путём, поэтому-то первое легко, а второе трудно; легко промахнуться, трудно попасть в цель.



Аристотель

А теперь предлагаем приступить к занятиям.

Желаем вам успеха в освоении навыка логического мышления!

Ксения ГаланинаЕвгений Буянов

Устное рассуждение | Психология вики

Оценка |
Биопсихология |
Сравнительный |
Познавательная |
Развивающий |
Язык |
Индивидуальные различия |
Личность |
Философия |
Социальные |
Методы |
Статистика |
Клиническая |
Образовательная |
Промышленное |
Профессиональные товары |
Мировая психология |


Когнитивная психология:
Внимание ·
Принятие решений ·
Учусь ·
Суждение ·
Объем памяти ·
Мотивация ·
Восприятие ·
Рассуждение ·
Мышление —
Познавательные процессы
Познание —
Контур
Показатель


Вербальное рассуждение — это понимание и рассуждение с использованием понятий, сформулированных в словах.Он направлен на оценку способности конструктивно мыслить, а не на простую беглость речи или распознавание словарного запаса.

Тесты вербального мышления на интеллект [править | править источник]

Тесты вербального мышления на интеллект позволяют оценить способность человека мыслить, рассуждать и решать проблемы разными способами.

Тесты на вербальное мышление часто используются в качестве вступительных экзаменов в школах, колледжах и университетах для отбора наиболее способных абитуриентов. Они также используются растущим числом работодателей в рамках процесса отбора / найма.

Критика тестов вербального мышления [править | править источник]

Некоторые критикуют тесты на вербальное мышление из-за их неточности — многие вопросы, возможно, имеют более одного ответа. Например, вопрос, который задает:

«Когда Джо Блоггс выйдет на пенсию?»

может ожидать, что тестируемый ответит: «Джо Блоггс выйдет на пенсию в 65» на основе следующих двух предложений (взятых из предыдущего абзаца — формата большинства вербальных тестов на рассуждение):

«Джо Блоггс в настоящее время работает государственным служащим»
и
«Те, кто находится на государственной службе, выходят на пенсию в возрасте 65 лет»

Тем не менее, хотя эти два предложения делают вероятным, что Джо Блоггс выйдет на пенсию в 65 лет, все же есть логическая возможность, что он продолжит работать после этого срока или что он выйдет на пенсию раньше и будет жить на сбережения.Кроме того, в ряде вопросов испытуемым предлагается решить, на чем сосредоточен предыдущий абзац, однако предлагаемые варианты часто позволяют получить более одного аргументированного ответа. Таким образом, критики предполагают, что стандартные тесты IQ; или численные тесты рассуждений предпочтительнее из-за их точности.

Эта статья кажется необъективной или не имеет ссылок.
Вы можете помочь Psychology Wiki, цитируя соответствующие ссылки.
Пожалуйста, смотрите соответствующее обсуждение на странице обсуждения.

границ | Логические рассуждения, пространственная обработка и вербальная рабочая память: продольные предикторы физических достижений в возрасте 12–13 лет

Введение

В нашем современном технологически развитом обществе очень важно быть научно грамотным, и для общества становится все более важным наличие людей, желающих и способных делать карьеру в области науки и технологий (Tytler, 2014; Vilia et al., 2017). Несмотря на важность приобретения и обладания соответствующими навыками и знаниями в области естественных наук, лишь в немногих исследованиях изучались механизмы, лежащие в основе базовых навыков детей в области естественных наук. Таким образом, в попытке расширить наше понимание, цель настоящего исследования состояла в том, чтобы точно определить когнитивные механизмы, поддерживающие навыки физики у детей в возрасте от 12 до 13 лет.

Наука (то есть физика, химия и биология) — это сложная академическая область, которая требует от ребенка не только усвоить значение научных концепций, но и приобрести навыки научного мышления (Klahr et al., 2011). Первое относится к изучению основных научных фактов, теорий и законов, тогда как второе относится к изучению и применению научных методов (т. Е. Генерации гипотез, экспериментов и оценки доказательств; Klahr et al., 2011; Kuhn, 2011). Таким образом, несколько когнитивных способностей могут гипотетически составлять ключевые компоненты, лежащие в основе навыков детей в науке. Настоящее исследование сосредоточено на трех теоретически значимых когнитивных способностях, которые должны быть связаны с наукой: логическое мышление, пространственные способности и вербальная рабочая память.

Выбор из трех когнитивных способностей частично основан на исследовании основных механизмов математического обучения детей. Факты показывают, что рабочая память, логическое мышление и пространственные способности играют уникальную роль в математических достижениях и развитии детей (Fuchs et al., 2010a, b; Gunderson et al., 2012; Cowan and Powell, 2014; Cirino et al., 2016 ; Skagerlund, Träff, 2016; Mix et al., 2017). Поскольку наука и математика — две дисциплины в рамках комплекса STEM (наука, технология, инженерия и математика), они могут иметь общие вспомогательные процессы.

Роль логических рассуждений, пространственных способностей и вербальной рабочей памяти в научных достижениях

Обширные исследования показывают, что логическое мышление является одним из ключевых компонентов, лежащих в основе навыков в науке (например, van der Graaf et al., 2015; Vilia et al., 2017; Berkowitz and Stern, 2018). Причина этой зависимости от логических рассуждений довольно проста, поскольку приобретение навыков в науке включает изучение абстрактных научных фактов, теорий и применение сложных научных методов (Klahr et al., 2011; Кун, 2011). Таким образом, чтобы усвоить сложное и абстрактное содержание науки, ребенок должен уметь логически и абстрактно мыслить (Roth et al., 2015).

Абстрактные научные явления и концепции (электричество, магнетизм, молекулярная структура, клеточная структура) часто описываются и объясняются с помощью графиков, диаграмм или физических моделей (Hegarty, 2014; Newcombe, 2016). Интерпретация и понимание этих форм визуально-пространственных представлений теоретически должны предъявлять требования к способностям человека в области пространственной обработки (Hegarty, 2014; Stieff and Uttal, 2015; Newcombe, 2016; Verdine et al., 2017). В соответствии с этим предположением, многочисленные исследования взрослых показывают, что показатели пространственных способностей, такие как умственное вращение и пространственная визуализация, позволяют прогнозировать одновременные и будущие достижения в науке (Hegarty and Sims, 1994, пространственная визуализация; Paper Folding Test; ускоренное вращение, пространственная ориентация; Kell et al., 2013 пространственная визуализация; Кожевников и др., 2007 пространственная визуализация; Shea et al., 2001; Wai et al., 2009 пространственная визуализация; Webb et al., 2007 ментальное вращение; Yoon and Mann, 2017 ментальное вращение ).Кроме того, несколько интервенционных исследований свидетельствуют о том, что тренировка пространственных способностей может улучшить изучение естествознания у студентов университетов (Sorby, 2009; Miller and Halpern, 2013). Однако механизмы того, как пространственные способности поддерживают навыки и обучение в науке, все еще недостаточно изучены. Тем не менее, было высказано предположение, что пространственная обработка выполняет несколько различных функций во время решения научных задач, таких как создание пространственно-схематических изображений абстрактных понятий и выполнение пространственных преобразований этих мысленных образов (Кожевников и др., 2002; Миллер и Халперн, 2013; Хегарти, 2014). Важные пространственные преобразования влекут за собой способность мысленно вращать изображения, объединять или связывать различные компоненты визуально-пространственной информации, а также разлагать изображения на части для последующего индивидуального анализа (Кожевников и др., 2002; Miller, Halpern, 2013; Hegarty, 2014; Verdine et al., 2017).

Подобно математике, ряд исследователей предполагают, что рабочая память представляет собой ключевой механизм научного мышления (Hegarty, Sims, 1994; Isaak, Just, 1995; Kozhevnikov et al., 2007; Хегарти, 2014). Рабочая память относится к многоцелевому интеллектуальному рабочему пространству, отвечающему за координацию и выполнение одновременных процессов, таких как временное хранение информации, переход от одной стратегии или операции к другой и запрещение активации нерелевантной информации (Engle et al., 1992; Shah и Miyake, 1996; Baddeley, 1997). Наука — это сложная академическая область, включающая сложное взаимодействие процессов чтения / речи, процессов понимания (т.д., логические рассуждения) и визуально-пространственные процессы (например, трансформации; Hegarty, 2014; Bergey et al., 2015; Roth et al., 2015; Newcombe, 2016). Таким образом, для этого должно требоваться гибкое и эффективное умственное рабочее пространство, которое могло бы контролировать, координировать и выполнять различные процессы, связанные с решением научных / физических проблем (Кожевников и др., 2007). Доказательств в поддержку этого предположения растет. Например, Gathercole и его коллеги в ряде исследований наблюдали взаимосвязь между научными достижениями и вербальной рабочей памятью у детей в возрасте 14–15 лет (Jarvis and Gathercole, 2003; Gathercole et al., 2004; см. также Danili and Reid, 2004) и детей в возрасте 11–12 лет (St. Clair-Thompson and Gathercole, 2006).

Многофакторные исследования детских научных навыков

На сегодняшний день несколько исследователей одновременно исследовали, в какой степени различные когнитивные способности способствуют обучению детей естественным наукам. Однако есть несколько исключений из этого положения вещей. Например, Rhodes et al. (2014) обнаружили в выборке из 56 детей в возрасте от 12 до 13 лет, что знания биологии поддерживаются зрительной рабочей памятью (16.0%) и способность к планированию (9,6%), но не контроль торможения или переключение внимания. В более позднем исследовании, проведенном с участием 63 детей в возрасте от 12 до 13 лет, Rhodes et al. (2016) отметили, что знание химии поддерживалось визуальной рабочей памятью (10,9%) и словарным запасом (20,2%), но не контролем торможения, переключением внимания или способностями к планированию.

В недавнем крупномасштабном исследовании 5838 подростков в возрасте 16 лет Donati et al. (2019) исследовали уникальный вклад рабочей памяти, контроля торможения, скорости обработки данных, словарного запаса, невербального логического мышления и социально-экономического статуса (SES) в достижения в науке.Моделирование структурным уравнением показало, что рабочая память (10,3%), невербальные логические рассуждения (0,01%), словарный запас (4,7%) и SES (1,1%) составляли уникальную вариативность в науке в возрасте 16 лет, при этом учитывались предыдущие достижения в науке. в 11 лет.

Более того, Mayer et al. (2014) исследовали связь между научным мышлением (понимание природы науки, понимание теорий, планирование экспериментов и интерпретация данных) и пространственными способностями (умственное вращение), тормозящим контролем, навыками решения проблем, чтением и логическим рассуждением в 155 10- годовалые (четвертый класс).Множественный регрессионный анализ показал, что на пространственные способности приходилось 2,9% уникальной дисперсии, тогда как на навыки решения проблем и понимание прочитанного приходилось 6,7% дисперсии каждая.

Недавно Hodgkiss et al. (2018) исследовали, в какой степени четыре разные категории пространственных способностей (внутренняя-статическая; внутренне-динамическая; внешняя-статическая; и внешняя-динамическая; Uttal et al., 2013; Newcombe and Shipley, 2015) и словарный запас способствуют детскому ( 7–11 лет; N = 123) достижения в конкретных областях науки (т.э., физика, биология, химия). Множественный регрессионный анализ показал, что все три области науки (биология, химия, физика) поддерживались словарным запасом и пространственными способностями, но несколько разными сочетаниями пространственных способностей. Индивидуальные различия в оценках по биологии объяснялись умственным складыванием (6%), внутренне-динамическим навыком и пространственным масштабированием (2%), внешне-статическим навыком. На умственные складки приходилось также 4% разброса оценок по физике. Пространственное масштабирование (2%) и встроенные фигуры (3%), неотъемлемо-статический навык, объясняют различия в химии.

В дополнение к исследованиям, проведенным с участием детей от 7 до 16 лет, для настоящего исследования актуальны три исследования с участием детей младшего возраста (4–6 лет).

Например, van der Graaf et al. (2016) исследовали, поддерживаются ли вариативность научных рассуждений 100 воспитанников (4–5 лет) (оценка доказательств; эксперименты) вербальной рабочей памятью, зрительно-пространственной рабочей памятью, контролем торможения, пространственной визуализацией, словарным запасом и грамматикой. Они заметили, что оценка доказательств поддерживалась вербальной рабочей памятью, контролем торможения, словарным запасом и грамматикой, но не зрительно-пространственной рабочей памятью или пространственной визуализацией, в то время как эксперименты поддерживались только контролем торможения.

В последующем исследовании выборки из 100 детей в возрасте от 5 до 6 лет van der Graaf et al. (2018) обнаружили, что вербальная рабочая память (6,2%) и торможение (4,8%) внесли независимый вклад в рост оценки доказательств, а языковые навыки (словарный запас; грамматика) — нет. С другой стороны, словарный запас (6,8%) и грамматика (6,8%) были единственными когнитивными способностями, которые объясняли различия в росте экспериментов.

Zhang et al. (2017) протестировали выборку из 584 6-летних китайских детей по навыкам в области наук о жизни (биология), земли и физических наук (физика; химия), языка (словарный запас), пространственной обработки (пространственное восприятие, пространственная визуализация и умственное восприятие). вращение) и вербальная рабочая память.Множественный регрессионный анализ показал, что вербальная рабочая память (12,8%), пространственная обработка (умственное вращение; 3,5%) и язык (1,3%) способствовали достижениям в науках о жизни, в то время как только язык (0,5%) способствовал достижениям в области земных и физических наук. науки (физика; химия).

В целом, общая эмпирическая картина относительно когнитивных механизмов, поддерживающих навыки детей в естественных науках, далеко не ясна. Сложная эмпирическая картина объясняется рядом причин.Во-первых, исследователи сосредоточились на различных областях науки (например, биологии, химии, физике и общей науке) или различных аспектах науки (например, фактических знаниях, концептуальных рассуждениях, оценке доказательств и экспериментировании). Во-вторых, исследователи включили в свои наборы тестов несколько разные когнитивные способности или использовали разные меры для выявления одной и той же способности. В-третьих, существует большая разница в возрасте среди выборок, использованных в различных исследованиях, от 4–5 до 16 лет.Таким образом, трудно сделать какие-либо твердые выводы на основе существующих исследований. Следовательно, необходимы дополнительные исследования, чтобы определить когнитивные механизмы, поддерживающие научное обучение детей. Однако рабочая память и языковые способности, по-видимому, являются ключевыми компонентами, но их вклад варьируется в разных исследованиях от очень небольшого (0,5%) до довольно большого (12,8%). Результаты Mayer et al. (2014), Hodgkiss et al. (2018) и Zhang et al. (2017) подтверждают связь пространственных наук, ранее обнаруженную у взрослых, подчеркивая роль пространственных способностей в обучении детей естественным наукам.

Текущее исследование

Целью настоящего исследования было одновременно изучить, в какой степени логическое мышление, способность к пространственной обработке и вербальная рабочая память, задействованные в третьем классе, являются независимыми когнитивными способностями, лежащими в основе будущих физических навыков детей в шестом классе. На основе предшествующих исследований и теоретических рассуждений была выдвинута гипотеза, что все три когнитивные способности должны независимо объяснять различия в понимании физики шестиклассниками.

В отличие от предыдущего исследования, которое в основном было сосредоточено на молодых людях, это исследование было сосредоточено на физических навыках детей в возрасте от 12 до 13 лет, измеренных с помощью общего теста на основе учебной программы. В дополнение к измерениям логического мышления, пространственных способностей и вербальной рабочей памяти в исследование были включены меры базовой арифметики и понимания прочитанного.

Математика и физика — это две дисциплины STEM (наука, технология, инженерия и математика), и, как таковые, они могут разделять определенные лежащие в основе когнитивные процессы.В соответствии с этим множество исследований демонстрирует связь между математикой и научными знаниями (например, Ma and Ma, 2005; Maerten-Rivera et al., 2010; Barnard-Brak et al., 2017). Фактически, при проведении научных экспериментов математические инструменты используются для сбора (т. Е. Измерения), организации и анализа данных (Batista and Matthews, 2002).

Ряд исследований также демонстрирует связь между чтением и знанием естественных наук (O’Reilly and McNamara, 2007; Maerten-Rivera et al., 2010; Mayer et al., 2014; Barnard-Brak et al., 2017). Эта связь теоретически разумна, так как почти все обучение в классе осуществляется устно или через текст , чтение и понимание языка должны играть роль в обучении детей естественным наукам. Более того, графики и диаграммы, используемые для описания и объяснения абстрактных научных концепций, обычно также включают текстовую информацию, которую ребенок должен расшифровать и понять (Cromley et al., 2013; Bergey et al., 2015). С учетом существующих исследований и теоретизирования была выдвинута гипотеза, что арифметические способности и понимание прочитанного должны учитывать уникальные вариации в понимании физики шестиклассниками.

Материалы и методы

Участников

В исследовании приняли участие 81 шведский ребенок (37 девочек). В классе раздавалось письмо-согласие, которое дети приносили домой родителям. В исследование были включены все дети с письменного информированного согласия родителей. В 3 классе средний возраст составлял 9,62 года (SD = 0,30, min = 9,03, max = 10,33). В 6 классе средний возраст составлял 12,88 года (SD = 0,25, min = 12,34, max = 13,32). Родным языком для всех 81 ребенка был шведский, без потери слуха и с нормальной или скорректированной остротой зрения.В исследование не были включены дети с нейропсихологическим диагнозом (например, СДВГ).

Это исследование было одобрено региональным комитетом по этике в Линчёпинге, Швеция (номер протокола 33–09).

Общие положения и методика испытаний

В 3-м классе 292 ребенка выполнили тест по чтению, прогрессивные матрицы Рэйвена, арифметический тест и тест умственного вращения в групповых занятиях с участием 3–5 детей. Тест рабочей памяти проводился во время индивидуального сеанса. Все дети проходили тестирование в знакомых комнатах своих школ.Инструкции по тестированию были представлены устно, и все дети проходили тесты в одном и том же порядке. В течение весеннего семестра в 6 классе 81 ученик выполнил тест по физике на уроках в классе. Тест проводился классными учителями, поскольку он был частью национальной оценки учебной программы, проводимой и контролируемой Шведским национальным агентством образования. Большой отток объясняется тем, что тесты по естествознанию (биология, химия, физика) и общественным наукам (история, религия, география, обществознание) являются необязательными для школ, в то время как тесты по математике, английскому языку (первый иностранный язык), и шведский (родной язык) являются обязательными.139 (48%) из 292 детей сдали тесты по биологии (38), химии (20) или физике (81).

Вербальная рабочая память

Этот тест был разработан первым автором и использовался в ряде исследований с участием детей в возрасте 6–15 лет (например, Träff et al., 2017a, b, c). Ребенку предлагали последовательности слов, прочитанных экспериментатором, от минимум двух до максимум семи слов. Для каждого слова в последовательности ребенку было предложено решить, является ли слово животным или нет (устно ответив «ДА» или «НЕТ»), прежде чем перейти к следующему слову в последовательности.Сорок три процента слов были животными. После представления всех слов в пределах диапазона ребенка попросили устно вспомнить слова в правильном последовательном порядке. Два таких испытания проводились для каждого диапазона, и ребенок переходил к следующему диапазону (например, от диапазона из двух до трех слов), если хотя бы одно испытание было успешно отозвано. Тестирование завершалось, когда ребенок не мог правильно вспомнить оба испытания в заданном промежутке времени. Оценка, используемая в качестве показателя вербальной рабочей памяти, была представлена ​​самой длинной последовательностью правильно запомненных слов.Дополнительные 0,5 балла присуждались, если ребенок правильно запомнил слова, использованные в обоих испытаниях, в его / его наибольшем размере размаха. Возможный диапазон баллов — 0–7,5.

Пространственная способность

Измерение пространственных способностей было получено с помощью задания на умственное вращение на основе букв алфавита (Rüsseler et al., 2005). Всего в 16 испытаниях с одной буквой на испытание слева была указана целевая буква, а справа — четыре соседних буквы сравнения.Четыре буквы сравнения были повернуты на один из шести углов поворота (45, 90, 135, 225, 270 и 315 °) в картинной плоскости, где две буквы сравнения были визуально отражены (т. Е. «Неправильные») экземпляры целевое письмо. Ребенка просили идентифицировать две незеркальные (то есть «правильные») буквы, соответствующие цели, мысленно вращая стимулы сравнения и отмечая правильные ответы ручкой. Максимальный балл 16 присваивался, если в каждом испытании были отмечены обе правильные буквы сравнения.В качестве зависимой меры использовалось количество правильно решенных испытаний, выполненных за 120 с. Возможный диапазон оценок — 0–16.

Способность невербального логического рассуждения

Укороченная версия стандартных прогрессивных матриц Raven (Raven, 1976; наборы схем B, C и D; исключая наборы схем A и E) использовалась для оценки невербальной логической способности рассуждений. Каждый набор дизайнов состоит из 12 дизайнов визуальных паттернов с одной недостающей частью и массива из шести-восьми деталей, которые необходимо сравнить с визуальным паттерном.Задача ребенка заключалась в том, чтобы выбрать одну из шести-восьми частей, которые соответствующим образом завершали визуальный замысел, на что указывалось путем отметки выбранного варианта на отдельном листе для ответов. Каждый ребенок получил тестовый буклет, включающий два практических испытания и 36 тестовых заданий, где максимальный балл 36 был достигнут за счет правильного определения недостающего элемента для каждого испытания. После завершения двух практических испытаний дети выполнили 36 испытаний в своем собственном темпе. Возможный диапазон оценок — 0–36.

Понимание прочитанного

Этот шведский тест на понимание прочитанного был разработан Мальмквистом (1977) и использовался в большом количестве исследований с участием детей в возрасте 8–10 лет (например, Träff and Passolunghi, 2015; Träff et al., 2017b). Ребенку было предложено прочитать рассказ в форме сказки. По всему тексту 20 равномерно разбросанных экземпляров отдельных слов были заменены пробелом, за которым следовала скобка, содержащая четыре слова. Задача заключалась в том, чтобы определить и подчеркнуть одно из четырех слов, которые имели наибольший смысл с точки зрения связности рассказа и предложения.Зависимой мерой было количество правильно подчеркнутых слов за время чтения 4 мин. Возможный диапазон оценок — 0–20.

Арифметика

Этот тест был разработан первым автором и использовался в ряде исследований с участием детей в возрасте 8–12 лет (например, Träff et al., 2017a, в печати). Ребенку было предложено решить шесть задач на сложение и шесть задач на вычитание (например, 57 + 42; 545 + 96; 4 203 + 825; 78 — 43; 824–488; 11 305–5786) за 8 минут с помощью бумаги и карандаша.Проблемы были представлены горизонтально. Дети ответили письменно. Восемь из 12 проблем требовали проведения или заимствования. В качестве зависимой меры использовалось количество правильно решенных задач за 8 мин. Возможный диапазон оценок — 0–12.

Физика 6 класс

Этот тест на основе общей учебной программы был разработан Шведским национальным агентством образования. Он охватывал многие области физики, такие как электричество (3 проблемы), гравитация (2 проблемы), оптика (2 проблемы), астрофизика (2 проблемы), механика (1 проблема), кинематика (1 проблема), плотность (1 проблема). , акустика (1 проблема), термодинамика (1 проблема) и магнетизм (1 проблема).Тест состоял из 15 задач; некоторые из них включали подзадачи, набравшие максимум 38 баллов. Проблемы включали либо фиксированные варианты ответа, либо открытые ответы. На некоторые задачи дети должны были ответить, нарисовав иллюстрацию решения (например, изображение лампочки и батареи: «Нарисуйте шнуры, чтобы было соединение, чтобы лампа была включена»). Иллюстрированная информация использовалась в 12 из 15 задач. На решение всех 15 задач детям было предоставлено 60 минут. Возможный диапазон оценок — 0–38.

Результаты

Описательная статистика (средние, стандартные отклонения, надежности, корреляции) для шести показателей представлена ​​в таблице 1. Все пять предикторов достоверно коррелировали с физическими навыками.

Таблица 1 . Описательная статистика, коэффициент надежности и корреляции между задачами, использованными в исследовании.

Множественный регрессионный анализ

Модель регрессии, F (5, 80) = 4,68, p = 0.001, R 2 = 0,238, предсказал 24% дисперсии в физике. Вербальная рабочая память, пространственная обработка (мысленное вращение) и прогрессивные матрицы Рэйвена оказались важными предикторами. На их долю приходилось 4,5, 4,6 и 5,7% уникальной дисперсии, соответственно, на что указывают их частичные корреляции в квадрате, изображенные в правой части таблицы 2. Задания по чтению и математике не учитывали какой-либо уникальной дисперсии ( p ‘s> 0,05). Более подробная информация о результатах множественного регрессионного анализа представлена ​​в таблице 2.

Таблица 2 . Регрессионный анализ физических навыков: вклад логического мышления, вербальной рабочей памяти, пространственных способностей, арифметических вычислений и понимания прочитанного.

Обсуждение

В настоящем исследовании изучалось, в какой степени способности третьего класса, касающиеся пространственной обработки, вербальной рабочей памяти и логического мышления, являются долгосрочными когнитивными предикторами физических навыков детей в шестом классе.

Как и предполагалось, все три когнитивные способности объясняли различия в физических навыках шестиклассников.Более того, логическое мышление, пространственная обработка и вербальная рабочая память, по-видимому, являются не менее важными способностями, поскольку на них приходится одинаковое количество уникальной дисперсии, 5,7, 4,6 и 4,5% соответственно. Эти суммы учтенной уникальной дисперсии довольно типичны по сравнению с предыдущими исследованиями (Mayer et al., 2014; Zhang et al., 2017; Hodgkiss et al., 2018; van der Graaf et al., 2018; Donati et al., 2019). Более того, как и в предыдущих исследованиях, еще предстоит объяснить большую вариативность, поскольку на модель множественной регрессии приходилось только 24% вариаций в достижениях физики.

Настоящие результаты важны и новы, поскольку ни одно предшествующее исследование не рассматривало одновременно и не наблюдало, что логическое мышление, пространственная обработка и вербальная рабочая память являются уникальными долгосрочными предикторами навыков детей в физике. Таким образом, они поддерживают представление о том, что физика является многомерной академической дисциплиной, которая опирается на многочисленные когнитивные ресурсы (Byrnes, Miller, 2007; Klahr et al., 2011; Ozel et al., 2013; van der Graaf et al., 2016; Vilia et al., 2017; Zhang et al., 2017).

Хотя текущие общие результаты не полностью соответствуют каким-либо предыдущим исследованиям, некоторые результаты интересны по сравнению с предыдущими исследованиями. Например, участие способности логического мышления (прогрессивные матрицы Рэйвена) в работе детей от 12 до 13 лет по физике согласуется с доказательствами, показывающими, что логическое рассуждение является ключевым компонентом, позволяющим детям и взрослым узнавать абстрактные научные факты. , концепции, теории и применение сложных научных методов (например,г., ван дер Грааф и др., 2015; Вилия и др., 2017; Берковиц и Стерн, 2018; Донати и др., 2019). С другой стороны, следует отметить, что Mayer et al. (2014) не обнаружили, что научные рассуждения 10-летних однозначно подтверждаются логическими рассуждениями.

Вывод о том, что пространственная обработка (умственное вращение) стала долгосрочным предиктором физических навыков у детей от 12 до 13 лет, согласуется с предыдущими доказательствами связи пространственной обработки и физики у взрослых (Hegarty and Sims, 1994; Isaak and Just, 1995; Shea et al., 2001; Кожевников и др., 2007; Webb et al., 2007; Вай и др., 2009; Kell et al., 2013).

Более того, он основан на исследованиях Mayer et al. (2014) и Hodgkiss et al. (2018), которые обнаружили, что пространственная обработка (мысленное вращение; мысленное сворачивание) способствует научным рассуждениям у 10-летних и физика в возрасте от 7 до 11 лет соответственно. Настоящие результаты показывают, что пространственная обработка также является ключевым компонентом физических навыков детей в возрасте от 12 до 13 лет. В частности, настоящее исследование и Hodgkiss et al.(2018) и Mayer et al. (2014) показывают, что внутренние динамические пространственные способности (например, умственное вращение, складывание мыслей) лежат в основе физических навыков детей в возрасте от 7 до 13 лет. Таким образом, он подчеркивает способность мысленно вращать визуально-пространственные образы при концептуализации физических явлений и решении физических задач (Isaak, Just, 1995; Кожевников и др., 2002; Miller, Halpern, 2013). Во время решения физических задач процессы мысленного вращения теоретически могут служить объединению различных источников визуально-пространственной информации в пространственно-схематическое изображение, что, как было показано, имеет решающее значение для успеха в физике (Кожевников и др., 2002). Однако следует отметить, что Zhang et al. (2017) не обнаружили никакой связи между пространственной обработкой и физическими и химическими навыками у 6-летних детей.

Настоящий результат является дополнительным подтверждением предположения, что решение физических задач опирается на гибкое и эффективное умственное рабочее пространство, называемое рабочей памятью (см. Хегарти и Симс, 1994; Исаак и Джаст, 1995; Кожевников и др., 2007; Хегарти). , 2014). Подобно предыдущим исследованиям детей в возрасте 11–16 лет и детей в возрасте 4–6 лет, в которых основное внимание уделялось общим научным достижениям, вербальная рабочая память третьего класса учитывала индивидуальные различия в успеваемости по физике в шестом классе (c.ф., Джарвис и Гатеркол, 2003 г .; Gathercole et al., 2004; Сент-Клер-Томпсон и Гатеркол, 2006 г .; ван дер Грааф и др., 2016, 2018; Донати и др., 2019). Настоящий результат в сочетании с предыдущими исследованиями предполагает, что вербальная рабочая память является ключевым компонентом на разных этапах развития научного обучения, от раннего дошкольного до среднего школьного.

Наблюдаемая вербальная связь между рабочей памятью и физикой теоретически обоснована, поскольку физика — сложная академическая дисциплина, включающая сложное взаимодействие процессов.Таким образом, когнитивная система, способная контролировать, координировать и выполнять несколько процессов, необходима для успешного управления физикой в ​​шестом классе. Например, физические проблемы обычно включают в себя как лингвистическую (текстовую), так и визуально-пространственную информацию (графики; диаграммы), которые необходимо связать и / или объединить для решения проблемы (Cromley et al., 2013; Bergey et al., 2015). Система рабочей памяти должна быть задействована в этом процессе связывания и комбинирования различных источников информации.

Вопреки гипотезам и предшествующим исследованиям (например, Maerten-Rivera et al., 2010; Mayer et al., 2014; Barnard-Brak et al., 2017) понимание прочитанного и арифметические вычисления не стали уникальными долгосрочными предикторы физических навыков у детей от 12 до 13 лет. Это не означает, что понимание прочитанного не имеет отношения к обучению и развитию физики детей и что две дисциплины STEM, математика и физика, не имеют общих когнитивных процессов в целом.Фактически, и навыки чтения, и навыки арифметики коррелировали с физикой, указывая на то, что они вносят свой вклад в физику через общую дисперсию. Отсутствие уникальной ассоциации чтения и физики, вероятно, связано с дизайном теста по физике, который был призван предъявлять как можно меньше лингвистических требований. Отсутствие однозначной ассоциации арифметики и физики может указывать на то, что базовые вычисления не сильно связаны с фундаментальной физикой. Однако более продвинутая математика (например, геометрия, тригонометрия, алгебра) и физика вполне могут иметь общие когнитивные процессы.

На модель множественной регрессии приходилось 24% вариаций в физических достижениях. Примерно 15% из 24% однозначно приходятся на пространственную обработку, вербальную рабочую память и логические рассуждения; таким образом, 9% — это общая дисперсия. Эта общая дисперсия указывает на то, что ряд ключевых процессов, задействованных в физике, задействован всеми пятью измерениями. Основываясь на результатах предыдущих исследований, вероятными кандидатами на такие ключевые процессы могут быть контроль внимания и торможения, а также другие исполнительные функции (Rhodes et al., 2014; Zhang et al., 2017; van der Graaf et al., 2018).

Выводы, ограничения и дальнейшие исследования

Настоящие результаты следует интерпретировать с некоторой осторожностью, поскольку размер выборки был довольно мал по сравнению с большинством предыдущих исследований, рассмотренных во введении (средний размер выборки = 112). Таким образом, будущие исследования должны повторить настоящее исследование с большей выборкой. Более крупная выборка также должна позволить включить большее количество когнитивных переменных. Например, теоретически было бы интересно включить задачи как вербальной, так и зрительно-пространственной рабочей памяти, а также измерения пространственной визуализации, пространственного восприятия, а также умственного вращения.Тогда можно будет изучить уникальное относительное участие различных ресурсов рабочей памяти и различных способностей пространственной обработки в физических навыках детей и взрослых. Тем не менее, в этом исследовании представлены новые и теоретически важные результаты, показывающие, что физика является многомерной дисциплиной, опирающейся на многочисленные когнитивные ресурсы. Логическое мышление, вербальная рабочая память и пространственная обработка, по-видимому, играют не менее важную роль в физических навыках детей 12–13 лет.

Практическое значение для преподавания

Настоящее исследование предполагает, что для облегчения обучения детей физике регулярное преподавание естественных наук следует дополнить тренировкой общих когнитивных способностей. В соответствии с предыдущими исследованиями вмешательства, сфокусированными на комплексе STEM, умственное вращение — это способность пространственной обработки, на которую следует обратить внимание при таком вмешательстве (Uttal et al., 2013; Stieff and Uttal, 2015). Несмотря на то, что влияние тренировки рабочей памяти на научные достижения еще не изучено, полученные данные позволяют предположить, что такая тренировка может быть способом улучшения физических навыков детей.Тот факт, что тренировка рабочей памяти продемонстрировала положительное влияние на изучение математики, еще одной области STEM, подтверждает это предположение (Holmes et al., 2009; Loosli et al., 2012; Kuhn and Holling, 2014). Логические рассуждения также являются важной способностью упражняться для улучшения физических навыков. Эта способность традиционно считалась неподатливой, но недавние исследования показывают, что это может быть не так (Buschkuehl and Jaeggi, 2010; Au et al., 2015). Учитывая настоящие результаты и предшествующие исследования, наиболее эффективным подходом к расширению обучения детей естественным наукам, помимо обычного обучения естественным наукам, могло бы стать внедрение комбинированной программы обучения, нацеленной на все три способности: логическое мышление, рабочую память и пространственную обработку.

Доступность данных

Наборы данных, созданные для этого исследования, доступны по запросу соответствующему автору.

Заявление об этике

Этот исследовательский проект (Можем ли мы предсказать будущие математические навыки шестилетних детей? Продольное исследование математических трудностей) был одобрен региональным комитетом по этике в Линчёпинге, Швеция (протокол № 33-09). Дети были завербованы посредством письма-согласия, которое они принесли родителям из школы.Были включены все дети с письменного согласия родителей.

Авторские взносы

UT внес свой вклад в разработку исследования, сбор данных, выполнение анализа данных и написание черновика рукописи. LO внесла свой вклад в сбор данных и написание черновика рукописи. К.С. и М.С. внесли свой вклад, разработав исследование и написав черновик рукописи. RÖ внес свой вклад путем сбора данных, проведения анализа данных и написания черновика рукописи.

Финансирование

Это исследование было поддержано грантом Шведского совета по трудовой жизни и социальным исследованиям (2008-0238), предоставленным UT.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Список литературы

Ау, Дж., Шихан, Э., Цай, Н., Дункан, Дж. Дж., Бушкуль, М., и Джегги, С. М. (2015). Повышение гибкости интеллекта с помощью тренировки рабочей памяти: метаанализ. Психон. Бык. Ред. 22, 366–377. DOI: 10.3758 / s13423-014-0699-x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Баддели, А.Д. (1997). Память человека: теория и практика (ред. Ред.) . Хоув, Великобритания: Psychology Press.

Google Scholar

Барнард-Брак, Л., Стивенс, Т., и Риттер, В. (2017). Чтение и математика одинаково важны для научных достижений: результаты на основе репрезентативных данных на национальном уровне. Узнать. Индивидуальный. Отличаются. 58, 1–9. DOI: 10.1016 / j.lindif.2017.07.001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Батиста, Б., и Мэтьюз, С. (2002). Комплексные программы повышения квалификации по естествознанию и математике. Sch. Sci. Математика. 102, 359–370. DOI: 10.1111 / j.1949-8594.2002.tb18219.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Берджи Б. В., Кромли Дж. Г. и Ньюкомб Н. С. (2015). Обучение студентов-биологов средней школе согласованию текста и диаграмм: отношения с переносом, усилием и пространственными навыками. Внутр. J. Sci. Educ. 37, 2476–2502. DOI: 10.1080 / 09500693.2015.1082672

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Берковиц М., Стерн Э.(2018). Какие когнитивные способности имеют значение? Прогнозирование академических достижений в продвинутых исследованиях STEM. J. Intelligence 6, 48. doi: 10.3390 / jintelligence6040048

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бирнс, Дж. П., и Миллер, Д. К. (2007). Относительная важность предикторов математических и естественных достижений: анализ возможностей – склонностей. Contemp. Educ. Psychol. 32, 599–629. DOI: 10.1016 / j.cedpsych.2006.09.002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Чирино П. Т., Толар Т. Д., Фукс Л. С. и Хьюстон-Уоррен Э. (2016). Когнитивные и числительные предикторы математических навыков в средней школе. J. Exp. Child Psychol. 145, 95–119. DOI: 10.1016 / j.jecp.2015.12.010

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Коуэн Р. и Пауэлл Д. (2014). Вклад общих и числовых факторов в арифметические навыки в третьем классе и неспособность к математическому обучению. J. Educ. Psychol. 106, 214–229. DOI: 10.1037 / a0034097

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кромли, Дж. Г., Берджи, Б. В., Фитцхью, С., Ньюкомб, Н. С., Уиллс, Т. В., Шипли, Т. Ф. и др. (2013). Влияние трех методов обучения диаграмм на передачу навыков понимания диаграмм: критическая роль вывода во время обучения. Узнать. Instr. 26, 214–229. DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2013.01.003

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Данили Э., и Рид, Н. (2004). Некоторые стратегии повышения успеваемости по школьной химии, основанные на двух когнитивных факторах. Res. Sci. Technol. Educ. 22, 203–226. DOI: 10.1080 / 02635140420002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Донати Г., Миберн Э. Л. и Дюмонтейл И. (2019). Специфика ассоциаций между познанием и успеваемостью в английском, математике и естественных науках в подростковом возрасте. Узнать. Индивидуальный. Отличаются. 69, 84–93. DOI: 10.1016 / j.lindif.2018.11.012

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Энгл Р. В., Кантор Дж. И Карулло Дж. Дж. (1992). Индивидуальные различия в рабочей памяти и понимании: проверка четырех гипотез. J. Exp. Psychol. Учиться. Mem. Cogn. 18, 972–992. DOI: 10.1037 / 0278-7393.18.5.972

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фукс, Л. С., Гири, Д. К., Комптон, Д. Л., Фукс, Д., Гамлет, К. Л., и Брайант, Дж. Д. (2010a). Вклад численности и общих предметных способностей в готовность к школе. Child Dev. 81, 1520–1533. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.2010.01489.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Fuchs, L. S., Geary, D. C., Compton, D. L., Fuchs, D., Hamlett, C. L., Seethaler, P. M., et al. (2010b). Зависят ли разные типы развития школьной математики от разного сочетания числовых и общих когнитивных способностей? Dev. Psychol. 46, 1731–1746. DOI: 10.1037 / a0020662

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Gathercole, S.Э., Пикеринг, С. Дж., Амбридж, Б., Уеринг, Х. (2004). Структура рабочей памяти от 4 до 15 лет. Dev. Psychol. 40, 177–190. DOI: 10.1037 / 0012-1649.40.2.177

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гундерсон, Э. А., Рамирес, Г., Бейлок, С. Л., и Левин, С. К. (2012). Связь между пространственным умением и ранним знанием чисел: роль линейной числовой линии. Dev. Psychol. 48, 1229–1241. DOI: 10.1037 / a0027433

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хегарти, М.(2014). Пространственное мышление в бакалавриате естественнонаучного образования. Spat. Cogn. Comput. 14, 142–167. DOI: 10.1080 / 13875868.2014.889696

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ходжкисс, А., Гиллиган, К. А., Толми, А. К., Томас, М. С. С., и Фарран, Е. К. (2018). Пространственное познание и научные достижения: вклад внутренних и внешних пространственных навыков от 7 до 11 лет. руб. J. Educ. Psychol. 88, 675–697. DOI: 10.1111 / bjep.12211

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Холмс, Дж., Гатеркол, С. Э., и Даннинг, Д. Л. (2009). Адаптивное обучение приводит к устойчивому улучшению плохой рабочей памяти у детей. Dev. Sci. 12, F9 – F15. DOI: 10.1111 / j.1467-7687.2009.00848.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Исаак М. И. и Джаст М. А. (1995). Ограничения на обработку качения: иллюзия кратковременной циклоиды. J. Exp. Psychol. Гм. Восприятие. Выполнять. 21, 1391–1408. DOI: 10.1037 / 0096-1523.21.6,1391

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Джарвис, Х. Л., и Гатеркол, С. Е. (2003). Вербальная и невербальная рабочая память и результаты тестов по национальной учебной программе в 11 и 14 лет. Educ. Child Psychol. 20, 123–140.

Google Scholar

Келл, Х. Дж., Любински, Д., Бенбоу, К. П., и Стейгер, Дж. Х. (2013). Творчество и технические инновации: уникальная роль пространственных способностей. Psychol. Sci. 24, 1831–1836.DOI: 10.1177 / 0956797613478615

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кожевников М., Хегарти М., Майер Р. Э. (2002). Пересмотр измерения визуализатор-вербализатор: свидетельство в пользу двух типов визуализаторов. Cogn. Instr. 20, 47–78. DOI: 10.1207 / S1532690XCI2001_3

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кун, Д. (2011). «Что такое научное мышление и как оно развивается?» в Справочник по когнитивному развитию детей. 2-е изд. изд. У. Госвами (Оксфорд, Великобритания: Wiley), 497–523.

Google Scholar

Кун, Дж.-Т., и Холлинг, Х. (2014). Чувство чисел или рабочая память? Влияние двух компьютерных тренингов на математические навыки в начальной школе. Adv. Cogn. Psychol. 10, 59–67. DOI: 10.5709 / acp-0157-2

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лоосли, С. В., Бушкуль, М., Перриг, В. Дж., И Джегги, С. М. (2012). Тренировка рабочей памяти улучшает процессы у типично развивающихся детей. Child Neuropsychol. 18, 62–78. DOI: 10.1080 / 09297049.2011.575772

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ма, Л., и Ма, X. (2005). Оценка коррелятов роста между математическими и научными достижениями с помощью многомерного многоуровневого дизайна со скрытыми переменными. Шпилька. Educ. Eval. 31, 79–98. DOI: 10.1016 / j.stueduc.2005.02.003

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мартен-Ривера, Дж., Майерс, Н., Ли, О.и Пенфилд Р. (2010). Прогнозирующие факторы студенческой и школьной оценки высоких ставок в науке. Sci. Educ. 94, 937–962. DOI: 10.1002 / sce.20408

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мальмквист, Э. (1977). Проблемы с чтением и письмом у детей: анализ и лечение . Лунд, Швеция: Gleerups.

Google Scholar

Майер Д., Содиан Б., Кербер С. и Швипперт К. (2014). Научное мышление у детей младшего школьного возраста: оценка и связь с познавательными способностями. Узнать. Instr. 29, 43–55. DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2013.07.005

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Миллер Д. И., Халперн Д. Ф. (2013). Может ли пространственное обучение улучшить долгосрочные результаты одаренных студентов STEM? Узнать. Индивидуальный. Отличаются. 26, 141–152. DOI: 10.1016 / j.lindif.2012.03.012

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Mix, K. S., Levine, S. C., Cheng, Y.-L., Young, C. J., Hambrick, D. Z., and Konstantopoulos, S.(2017). Скрытая структура пространственных навыков и математики: воспроизведение двухфакторной модели. J. Cogn. Dev. 18, 465–492. DOI: 10.1080 / 15248372.2017.1346658

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ньюкомб, Н. С. (2016). Пространственное мышление в классе естественных наук. Curr. Opin. Behav. Sci. 10, 1–6. DOI: 10.1016 / j.cobeha.2016.04.010

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ньюкомб, Н. С., Шипли, Т. Ф. (2015).«Размышление о пространственном мышлении: новая типология, новые оценки» в Изучение визуального и пространственного мышления для дизайнерского творчества . изд. Дж. С. Геро (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Springer), 179–192.

Google Scholar

О’Рейли, Т., и Макнамара, Д.С. (2007). Влияние научных знаний, навыков чтения и знаний стратегии чтения на более традиционные «высокоуровневые» показатели научных достижений учащихся старших классов. Am. Educ. Res. J. 44, 161–196. DOI: 10.3102/0002831206298171

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Озель, М., Чаглак, С., и Эрдоган, М. (2013). Являются ли аффективные факторы хорошим показателем научных достижений? Изучение роли аффективных факторов на основе PISA 2006. Learn. Индивидуальный. Отличаются. 24, 73–82. DOI: 10.1016 / j.lindif.2012.09.006

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рэйвен, Дж. К. (1976). Стандартные прогрессивные матрицы . Оксфорд: Oxford Psychologies Press.

Google Scholar

Родс, С. М., Бут, Дж. Н., Кэмпбелл, Л. Е., Блайт, Р. А., Уит, Н. Дж., И Делибегович, М. (2014). Доказательства роли управляющих функций в изучении биологии. Infant Child Dev. 23, 67–83. DOI: 10.1002 / icd.1823

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Родс, С. М., Бут, Дж. Н., Палмер, Л. Е., Блайт, Р. А., Делибегович, М., и Уит, Н. Дж. (2016). Управляющие функции предсказывают концептуальное познание науки. руб. J. Dev. Psychol. 34, 261–275. DOI: 10.1111 / bjdp.12129

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рот Б., Беккер Н., Ромейк С., Шефер С., Домник Ф. и Спинат Ф. М. (2015). Интеллект и школьные оценки: метаанализ. Intelligence 53, 118–137. DOI: 10.1016 / j.intell.2015.09.002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рюсселер, Дж., Шольц, Дж., Джордан, К., и Квази-Поль, К. (2005). Мысленное вращение букв, картинок и трехмерных объектов у немецких детей с дислексией. Child Neuropsychol. 11, 497–512. DOI: 10.1080 / 092970404168

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шах П. и Мияке А. (1996). Разделимость ресурсов рабочей памяти для пространственного мышления и языковой обработки: индивидуальный подход к различиям. J. Exp. Psychol. Gen. 125, 4–27. DOI: 10.1037 / 0096-3445.125.1.4

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ши Д. Л., Любински Д. и Бенбоу К.П. (2001). Важность оценки пространственных способностей у интеллектуально одаренных молодых подростков: 20-летнее лонгитюдное исследование. J. Educ. Psychol. 93, 604–614. DOI: 10.1037 / 0022-0663.93.3.604

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Скагерлунд, К., Трафф, У. (2016). Обработка пространства, времени и чисел способствует развитию математических способностей, выходящих за рамки общих когнитивных способностей. J. Exp. Child Psychol. 143, 85–101. DOI: 10.1016 / j.jecp.2015.10.016

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сорби, С. (2009). Образовательные исследования в развитии трехмерных пространственных навыков для студентов инженерных специальностей. Внутр. J. Sci. Educ. 31, 459–480. DOI: 10.1080 / 095006

595839

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сент-Клер-Томпсон, Х. Л., и Гатеркол, С. Э. (2006). Управляющие функции и достижения в школе: переключение, обновление, торможение и рабочая память. Q.J. Exp. Psychol. 59, 745–759. DOI: 10.1080 / 17470210500162854

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Стифф М. и Утталь Д. (2015). Насколько пространственное обучение может улучшить достижения в STEM? Educ. Psychol. Ред. 27, 607–615. DOI: 10.1007 / s10648-015-9304-8

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Träff, U., Desoete, A., и Passolunghi, M.C. (2017a). Обработка символьных и несимволических чисел у детей с дислексией развития. Узнать. Индивидуальный. Отличаются. 56, 105–111. DOI: 10.1016 / j.lindif.2016.10.010

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Träff, U., Olsson, L., Östergren, R., and Skagerlund, K. (2017b). Неоднородность дискалькулии развития: случаи с разными профилями дефицита. Фронт. Psychol. 7: 2000. DOI: 10.3389 / fpsyg.2016.02000

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Träff, U., Olsson, L., Skagerlund, K., and Östergren, R. (в печати).Детский сад предметно-специфических и предметно-общих когнитивных предшественников иерархического математического развития: лонгитюдное исследование. J. Educ. Psychol. DOI: 10.1037 / edu0000369

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Träff, U., и Passolunghi, M. C. (2015). Математические навыки у детей с дислексией. Узнать. Индивидуальный. Отличаются. 40, 108–114. DOI: 10.1016 / j.lindif.2015.03.024

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Träff, U., Скагерлунд, К., Олссон, Л., и Эстергрен, Р. (2017c). Пути к извлечению арифметических фактов и расчету процентов у подростков. руб. J. Educ. Psychol. 87, 647–663. DOI: 10.1111 / bjep.12170

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Титлер Р. (2014). «Отношение, идентичность и стремление к науке» в Справочник по исследованиям в естественно-научном образовании . ред. Н. Г. Ледерман и С. К. Абелл (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Рутледж), 82–103.

Google Scholar

Утталь, Д.Х., Медоу, Н. Г., Типтон, Э., Хэнд, Л. Л., Олден, А. Р., Уоррен, К. и др. (2013). Податливость пространственных навыков: метаанализ учебных исследований. Psychol. Бык. 139, 352–402. DOI: 10.1037 / a0028446

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

ван дер Грааф, Дж., Сегерс, Э., и Верховен, Л. (2015). Способности научного мышления в детском саду: динамическая оценка стратегии управления переменными. Instr. Sci. 43, 381–400.DOI: 10.1007 / s11251-015-9344-y

CrossRef Полный текст | Google Scholar

ван дер Грааф, Дж., Сегерс, Э., и Верховен, Л. (2016). Научное мышление в детском саду: когнитивные факторы в экспериментировании и оценке доказательств. Узнать. Индивидуальный. Отличаются. 49, 190–200. DOI: 10.1016 / j.lindif.2016.06.006

CrossRef Полный текст | Google Scholar

ван дер Грааф, Дж., Сегерс, Э., и Верховен, Л. (2018). Индивидуальные особенности развития научного мышления в детском саду. Узнать. Instr. 56, 1–9. DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2018.03.005

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Вердин Б., Голинкофф Р. М., Хирш-Пасек К. и Ньюкомб Н. С. (2017). I. Пространственные навыки, их развитие и их связь с математикой. Monogr. Soc. Res. Child Dev. 82, 7–30. DOI: 10.1111 / моно.12280

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Вилия, П. Н., Кандейас, А. А., Нето, А. С., Франко, М.С., Мело М. (2017). Академическая успеваемость по физико-химии: прогнозирующий эффект установок и способностей к рассуждению. Фронт. Psychol. 8: 1064. DOI: 10.3389 / fpsyg.2017.01064

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Вай Дж., Любински Д. и Бенбоу К. П. (2009). Пространственные способности для областей STEM: согласование более чем 50-летних накопленных психологических знаний укрепляет его важность. J. Educ. Psychol. 101, 817–835. DOI: 10.1037 / a0016127

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Уэбб Р. М., Любински Д. и Бенбоу К. П. (2007). Пространственные способности: пренебрегаемое измерение в поисках талантов для интеллектуально не по годам развитой молодежи. J. Educ. Psychol. 99, 397–420. DOI: 10.1037 / 0022-0663.99.2.397

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Юн, С. Ю., Манн, Э. Л. (2017). Изучение пространственных способностей студентов бакалавриата: связь с полом, специализациями STEM и одаренным участием в программе. Подарок. Ребенок Q. 61, 313–327. DOI: 10.1177 / 0016986217722614

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Чжан, X., Ху, Б. Ю., Рен, Л., и Фань, X. (2017). Пути к чтению, математике и естествознанию: изучение общих коррелятов предметной области у маленьких китайских детей. Contemp. Educ. Psychol. 51, 366–377. DOI: 10.1016 / j.cedpsych.2017.09.004

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Логическое рассуждение — обзор

(iv) Решение проблем и исполнительные функции

Сложная область когнитивного функционирования включает решение проблем и логическое рассуждение, включая индуктивные и дедуктивные компоненты.Решение проблем включает в себя все виды поведения, выполняемые при столкновении со старыми проблемами, которые мы научились решать, а также с новыми проблемами, требующими реорганизации уже установленных способов мышления и действий. Решение проблем включает в себя как конкретное, так и абстрактное мышление, и поэтому составляет широкую категорию разумного поведения.

Различные тесты рассуждений и решения проблем часто включаются в качестве подтестов в комплексные батареи тестов. Например, в продольном исследовании Schaie в Сиэтле (Schaie, 1995) оценки возрастных изменений в рассуждениях показывают общее снижение с возрастом.Более заметное снижение было обнаружено у тех, кому за шестьдесят. Этот паттерн напоминает паттерн других способностей, предполагая, что этот аспект решения проблем в равной степени подвержен старению, как и другие когнитивные способности. В шведском исследовании H70 индуктивные рассуждения оставались удивительно стабильными во время измерения у людей с более длительным сроком жизни. То есть, при ретроспективном исключении тех людей, которые умерли после определенного случая в серии измерений, те, кто выжил до следующего случая в серии, показали почти стабильную способность рассуждать, способность, которую часто считают чувствительной к возрасту.Эти данные свидетельствуют о том, что снижение более тесно связано с последующей смертностью, а не с возрастом лет как таковых (см. Berg, 1996 и рисунок 5).

Хорошо известным тестом рассуждения является тест прогрессивных матриц Равена (Raven, 1982), включая исходную и цветные версии матриц. Испытуемым предлагается найти принцип среди определенных паттернов и выбрать паттерн, соответствующий этому принципу, при идентификации отсутствующего паттерна. Значительные возрастные различия предполагают более низкую результативность с возрастом в исходной версии теста (см. Lezak, 1983, 1995; Salthouse, 1983).Этот вывод был также подтвержден в исследовании Денни и Хайдрих (1990), которые любопытно использовали простую стратегию обучения перед проведением теста. После обучения были обнаружены одинаковые улучшения у молодых, средних и пожилых людей.

Другой аспект интеллектуального поведения — это исполнительные функции, которые относятся к способностям, которые позволяют человеку успешно вести «независимое, целенаправленное, корыстное поведение» (Lezak, 1983, p. 38). Вопросы о том, будут ли люди выполнять определенное поведение, и если да, то как они это делают, охватывают измерение исполнительного функционирования.Лезак (1983) сформулировал четыре компонента поведения, связанного с исполнительной деятельностью: формулирование цели, планирование, выполнение целенаправленных планов и эффективная работа. Учитывая эти компоненты, возникает вопрос о том, как оценивать аспекты «нужно ли» и «как». Интерес к управляющим функциям возник в нейропсихологии и в значительной степени связан с интересом к церебральной дисфункции, особенно с деменцией и поражениями лобных долей (например, Moss, Albert, & Kemper, 1992; Shallice & Burgess, 1991)

Симптомы, такие как отвлекаемость, пассивность апатия, апраксия и персеверации, влияющие на поведение по уходу за собой и приводящие к нарушению повседневной активности, часто были в центре внимания.У пациентов, страдающих поражением лобных долей, нарушения становятся более очевидными. Однако исполнительное функционирование обычно сохраняется при первичном старении, хотя на него влияет более медленная скорость поведения. Сложность исполнительного измерения требует тщательного изучения сенсорных и моторных нарушений, а также других некогнитивных факторов, которые потенциально могут влиять на адаптацию человека к требованиям повседневной жизни, а также на результативность когнитивных тестов (LaRue, 1992).

Генерация альтернативного поведения, необходимого для преодоления и компенсации недостатков в определенных областях, может рассматриваться как индикатор гибкости в исполнительном функционировании. Когнитивная гибкость или способность менять стратегию для решения и преодоления определенных проблем является важным компонентом во многих тестах, а также в реальных жизненных ситуациях. Жесткость, противоположность гибкости, является более заметным маркером отсутствия гибкости в экологическом контексте.Тесты, требующие переключения с одной стратегии на другую, или задачи, в которых необходимо подавить чрезмерно усвоенные ответы в пользу новых, обычно показывают более высокие результаты у более молодых людей. Тест сортировки карточек Висконсина (WCST, Grant & Berg, 1948) — еще один тест, требующий когнитивной гибкости. Здесь испытуемым предлагается расположить карточки по разным принципам, например по цвету и форме. Лишь незначительные возрастные различия были обнаружены при исследовании результатов здоровых, хорошо образованных пожилых людей по модифицированной версии WCST (Haaland, Vranes, Goodwin, & Garry, 1987).Исследование подтверждает вывод о том, что управляющие функции при первичном старении остаются относительно неизменными.

Хотя вербальная беглость и определенные тесты построения и двигательной активности могут служить маркерами управляющих функций (Royall, Mahurin, & Gray, 1992; см. Также Lezak, 1995), некогнитивные влияния должны приниматься во внимание при оценке производительности. Мощный подход к изучению управляющих функций — это наблюдение за естественным поведением, интерпретируемым в контексте предыдущих способностей, сенсорных и моторных функций.Пожилой человек, не желающий или неспособный действовать как раньше и демонстрирующий более низкую когнитивную гибкость, должен быть оценен в широком контексте, включая информацию о преодолении, воспринимаемом личном контроле и благополучии, прежде чем можно будет сделать какие-либо определенные выводы о недостаточном управляющем функционировании.

Что такое логическое мышление и как его укрепить

Ваши соседи внизу включают громкую музыку. Очередной раз. Как они не устают веселиться? И почему они выбирают песни с таким тяжелым битом, что стекло в шкафу вибрирует каждые две секунды? Что вы можете сделать, чтобы обрести покой, которого вы заслуживаете? Что тебе следует?

Человеческий разум имеет тенденцию ехать по кругу всякий раз, когда сталкивается с проблемой, не имеющей четкого решения.Становится легко забыть общую картину и потеряться в гневе и жалости к себе, тратя впустую наше драгоценное время, энергию и энтузиазм.

Было бы неплохо, если бы мы всегда не забывали смотреть на вещи в перспективе?

Разве не было бы более эффективным противостоять всевозможным проблемам, от крошечных неприятностей до чрезвычайных ситуаций, меняющих жизнь, со спокойным поведением, острой сосредоточенностью и бесстрашной решимостью незамедлительно предпринять наиболее эффективные действия?

Увы, люди не такие.Слишком часто мы позволяем тревоге или жадности взять верх над нами и принимаем поспешные или близорукие решения, о которых быстро начинаем сожалеть. В других случаях мы проводим недели или месяцы в тупике, перефразируя одни и те же аргументы, будучи не в состоянии принять компромисс, необходимый для продвижения вперед с любым из доступных вариантов.

Буддисты говорят о том, что они теряются в «маленьком я». В таком состоянии мы буквально забываем большую картину и сосредотачиваемся на малой. Мы начинаем воспринимать наши повседневные проблемы слишком лично и, как это ни парадоксально, теряем способность решать их эффективно.А это противоположность мышления в виде большой картины.

Позвольте мне поделиться с вами историей, связанной с мышлением в общих чертах…

В 1812 году французская армия Наполеона Бонапарта вторглась в Россию. После решающей Бородинской битвы захват Москвы и, следовательно, победа Наполеона в войне казались неизбежными.

Неожиданно оказалось, что русский главнокомандующий Михаил Кутузов сделал весьма спорное решение отступая и позволяя французам захватить Москву. Большая часть населения была эвакуирована с припасами.Сам город был подожжен, и большая его часть сгорела дотла.

Напрасно дождавшись капитуляции России, Наполеон был вынужден отступить посреди очень холодной зимы. Он выиграл битву, но проиграл войну. Кампания закончилась катастрофой и почти уничтожением французской армии.

Что мы можем извлечь из этого исторического урока?

1. Внимание к последствиям

Наполеон сосредоточился на важной части: захвате Москвы. Никто не мог обвинить его в мелочах.Однако он упустил из виду, что российская армия все еще может сражаться даже после того, как сдала самый важный город страны.

Значит, Москва все-таки не была важной целью?

У эксперта по успеху Брайана Трейси есть лакмусовая бумажка: вещи важны в той мере, в какой они имеют важные последствия. Вещи не важны постольку, поскольку не имеют важных последствий.

Столкнувшись с выбором, спросите себя, каковы будут последствия каждого варианта?

  • Хотите потратить час на изучение или просмотр нового сериала на Netflix? Каковы будут последствия каждого варианта? Иногда Netflix может быть лучшим выбором, но он помогает взглянуть на вещи в перспективе.
  • Хотите самостоятельно содержать квартиру или платить за уборку? Были бы последствия каждого варианта?
  • Хотите встретиться за чашечкой кофе со своим знакомым или вместо этого поработать? Каковы будут последствия каждого варианта?

Выбор у разных людей может быть разным. У начинающего режиссера может быть законная причина выбрать Netflix. Лично уборка собственной квартиры может быть расслабляющей и питательной, даже если экономия на найме уборщицы выглядит убедительной, потому что вы зарабатываете высокую почасовую ставку.

Здесь вам понадобится базовое представление о том, кто вы есть — каковы ваши цели, ценности и стремления.

2. Превратите поражение в победу

Кутузов сумел превратить поражение России в историческую победу, переосмыслив проблему в более широком контексте: проигрыш Москвы не обязательно означает проигрыш в войне.

Несмотря на символическое значение, придаваемое Кремлю, церквям, бесценным сокровищам, веками хранившимся в городе, исход кампании в конечном итоге был определен силой оставшихся армий.

Если вы сможете принять эту ориентированную на результат точку зрения, многие из ваших личных поражений также могут быть превращены в победы. Немногие события в человеческой жизни могут быть абсолютно хорошими или абсолютно плохими, и обычно требуется много лет, чтобы ретроспективно осознать, какую роль конкретная встреча сыграла в вашей истории.

Поэтому у нас есть все основания искать хорошее в том, что с нами происходит.

Это очень практичный подход, далеко не беспочвенный «позитивное мышление». В конце концов, если с вами случилось что-то неприятное, и вы найдете хорошие стороны в этих обстоятельствах, тогда у вас будет больше возможностей воспользоваться этими хорошими сторонами.

Допустим, шумные соседи снижают вашу продуктивность. Что, если это замаскированное благословение? Как можно превратить это поражение в победу?

  • Возможно, вы слишком серьезно относитесь к жизни и могли бы узнать, как получать больше удовольствия. Присоединяйтесь к соседям или гуляйте вместо работы;
  • Возможно, вы просто хотели работать продуктивно, а вместо этого откладывали работу в социальных сетях. Теперь, когда ваша прокрастинация была прервана, остановитесь и осознайте это гораздо более серьезное препятствие для вашей продуктивности;
  • Возможно, вы слишком чувствительны к помехам.Воспользуйтесь этой возможностью, чтобы попрактиковаться в игнорировании шума и в любом случае стараться изо всех сил;
  • Возможно, у вас менталитет жертвы, и чувство несправедливости истощает вас больше, чем любое реальное неудобство, которое могли бы причинить ваши соседи. Попытайтесь смириться с этим упадком в своей производительности, как с плохой погодой.

Привыкайте находить возможности в своих проблемах. Это квинтэссенция мышления в виде большой картины.

3. Спросите совета

И Наполеон, и Кутузов имели доверенных советников, с которыми они могли обсудить свои дела.В общем, получение другой точки зрения — или нескольких — может только помочь информировать ваше понимание и привести к лучшим решениям. Просто убедитесь, что люди, дающие вам совет, компетентны в той области, где необходим опыт.

Плата за консультацию также может быть разумным вложением средств. Юристы, налоговые бухгалтеры, врачи годами учатся тому, как помочь таким же людям, как вы, жить более успешной и полноценной жизнью.

Быстрая юридическая консультация может сэкономить вам целое состояние или даже уберечь вас от больших неприятностей.Медицинское обследование может выявить потенциальные проблемы и помочь вам сохранить здоровье и активность на долгие годы.

Даже большие и сложные дилеммы на работе или в романтических отношениях можно решить более эффективно, установив партнерские отношения с тренером или терапевтом или, конечно же, с помощью мудрого друга.

4. Остерегайтесь необъективных советов

Многие несовершенные решения принимаются в ответ на несовершенный совет, по которому вы решаете действовать. Этот совет часто исходит от предвзятого мнения.

Например, нас часто поощряют купить то, что нам предположительно необходимо:

  • Защитите свою кожу от вредных ультрафиолетовых лучей с помощью специального лосьона.
  • Укрепите свое здоровье, принимая поливитамины.
  • Общайтесь с друзьями, отправляя им тщательно продуманные подарки.
  • Сделайте свои выходные ярче, съев вкусную выпечку.
  • Станьте более продуктивным, приобретя более быстрый компьютер.

Однако большинство покупок не нужны .

Некоторые из них, например солнцезащитные, при правильном использовании имеют законные преимущества. Другие, например поливитамины, имеют значение только для небольшой группы людей.

Рекламодатели этих преимуществ неизбежно хотят сузить круг ваших интересов, чтобы преувеличить важность своего продукта. Они часто представляют это как единственное решение вашей проблемы, будь то реальное или мнимое.

В конце концов,

  • Кожу также можно защитить от солнца, надев соответствующую одежду.
  • Здоровье можно улучшить, соблюдая сбалансированную диету и регулярно занимаясь физическими упражнениями.
  • Проводить время или разговаривать по телефону с друзьями — это лучший способ связаться с ними, и это практически бесплатно.
  • Ваши выходные можно сделать ярче, если займемся любимым делом.
  • Вы можете стать более продуктивным, сосредоточившись на задачах, которые имеют наиболее важные последствия. Фактически, более быстрый компьютер может снизить производительность за счет облегчения многозадачности и использования ваших любимых отвлекающих факторов.

Есть и другие источники несовершенных советов. Политики также часто хотят, чтобы мы сосредоточились на определенной «большой картине», исключая альтернативы.

В этом могут быть виноваты даже любящие родители. Они могут посоветовать своим детям выбрать безопасный и респектабельный путь карьеры, исходя из их «общей картины», согласно которой в жизни нужно зарабатывать на жизнь. Однако ребенок может не согласиться, основываясь на другой «большой картине», что его жизнь должна иметь смысл и наполнение.

Bottom Line

Человеческая природа — принимать поспешные эмоциональные решения, основанные на неполной информации, а затем сожалеть о них позже.

Вы можете защитить себя от неверных суждений, стремясь получить общую картину, когда требуется тщательное рассмотрение.

Сосредоточьтесь на последствиях своего решения, прежде чем думать о том, как вы к нему относитесь.

Играйте картами, которые вам раздали, но ищите возможности в каждой ситуации, и вы их найдете.

Спросите совета у знающих наставников, но остерегайтесь предвзятых людей, которые имеют свое мнение, но не обязательно имеют в виду ваши интересы.

Тем не менее, помните, что истинное мышление в виде большой картины происходит из тяжело добытого опыта. Легендарные полководцы Наполеон Бонапарт и Михаил Кутузов были ранены на поле боя.

Ясное мышление приходит, когда ваша общая картина проверяется реальностью.

Дополнительные советы по ясному мышлению

Кредит предоставленной фотографии: Haneen Krimly через unsplash.com

Важность как IQ, так и критического мышления персонала

Pearson TalentLens публикует ряд онлайн-тестов способностей, измеряющих как общие умственные способности, так и все конкретные области способностей. Прогрессивные матрицы Равена — это наиболее известный показатель общих умственных способностей, в то время как тест критического мышления Watson-Glaser — это золотой стандарт оценки. В США TalentLens предлагает ряд семинаров, направленных на улучшение навыков критического мышления у имеющихся сотрудников.

Чем критическое мышление отличается от IQ?

Рассмотрим «чокнутого профессора» или «эксцентричного ученого». Все мы знаем людей с блестящими академическими достижениями, но демонстрирующих очень мало «здравого смысла», и наоборот. Говоря психологическим языком, есть люди с высоким IQ, но не обладающие способностями к критическому мышлению, и наоборот. На рабочем месте и важны для успеха на многих должностях.

В недавней статье BPS это обсуждается более подробно.

Почему больше рекрутеров не измеряют когнитивные способности?

Во многих странах большинство крупных организаций измеряют когнитивные способности у большинства соискателей, в то время как количество рекрутеров, измеряющих когнитивные способности, в США растет с каждым годом. Способность проявлять какие-то общие умения рассуждать важна почти для всех рабочих ролей, но важно измерить конкретные способности, которые имеют отношение к роли. Например, для работы по обслуживанию клиентов вряд ли потребуется, чтобы человек обладал способностями к механическому мышлению.Однако, вероятно, потребуется, чтобы человек обладал способностями к вербальному и, возможно, числовому мышлению.

Одна из основных причин, по которой специалисты по персоналу не используют возможности и другие психометрические тесты, состоит в том, что они не понимают, что измеряют тесты способностей, они используют тесты, измеряющие компетенции, которые не требуются на работе, или они боятся ввести неблагоприятные влияние, которое может содержать предубеждения, которые могут поставить в невыгодное положение определенные группы людей.

Решение о приеме на работу, основанное на результатах аттестации, не имеющей отношения к работе, может привести к проблемам.Негативное воздействие часто плохо или неправильно понимается, и IO TalentLens и другие эксперты могут посоветовать больше в этой области и как его избежать, а также устранить или уменьшить любые предубеждения.

Как определить, какие способности и навыки подходят для данной роли?

Анализ работы покажет, какие навыки, квалификация, поведение и способности требуются для работы. В США программа O * NET предоставляет исчерпывающие описания профессий и данные для лиц, ищущих работу, офисов по развитию трудовых ресурсов и специалистов по персоналу.

Что еще важно для успеха на работе?

Когнитивные способности — не единственная область, которая позволяет прогнозировать производительность труда. Ключевые факторы, влияющие на производительность труда, показаны ниже:

Блог Терапия, Терапия, Блог Терапии, Блог Терапия, Терапия, ..

Абстрактное мышление — это способность думать об объектах, принципах и идеях, которые физически отсутствуют. Это связано с символическим мышлением, при котором объект или идея заменяются символом.

Что такое абстрактное мышление?

Разнообразие повседневных поступков составляет абстрактное мышление. К ним относятся:

  • Использование метафор и аналогий
  • Понимание отношений между вербальными и невербальными идеями
  • Пространственное мышление и мысленное манипулирование и вращение объектов
  • Сложные рассуждения, такие как использование критического мышления, научного метода и других подходов к рассуждению через проблемы

Абстрактное мышление позволяет людям проявлять творческие способности.Творчество, в свою очередь, является полезным механизмом выживания — оно позволяет нам разрабатывать инструменты и новые идеи, улучшающие качество жизни человека.

Абстрактное мышление в психологии: как оно развивается?

Психолог развития Жан Пиаже утверждал, что у детей развиваются навыки абстрактного мышления как часть их последней стадии развития, известной как формальная операционная стадия. Этот этап происходит в возрасте от 11 до 16 лет. Однако абстрактные рассуждения могут начаться раньше, и у одаренных детей абстрактное мышление часто развивается в более раннем возрасте.

Некоторые психологи утверждали, что развитие абстрактного мышления не является естественной стадией развития. Скорее, это продукт культуры, опыта и обучения.

Детские рассказы часто основаны на двух уровнях рассуждения: абстрактном и конкретном. История бетона, например, может сказать о принцессе, которая вышла замуж за принц, в то время как абстрактная версия истории говорит о важности добродетели и упорно трудиться. Хотя маленькие дети часто неспособны к сложным абстрактным рассуждениям, они часто распознают уроки, лежащие в основе этих историй, что указывает на некоторую степень абстрактных навыков рассуждений.

Абстрактное и конкретное мышление

Конкретное мышление противоположно абстрактному мышлению. В то время как абстрактное мышление сосредоточено на идеях, символах и нематериальном, конкретное мышление сосредоточено на том, что может быть воспринято с помощью пяти органов чувств: запаха, зрения, звука, вкуса и осязания. Подавляющее большинство людей используют сочетание конкретного и абстрактного мышления для работы в повседневной жизни, хотя некоторые люди могут предпочитать один способ другому.

Исследование, опубликованное в журнале Social Cognitive and Affective Neuroscience , показало, что абстрактное мышление было связано с частями мозга, занятыми зрением.С другой стороны, конкретное мышление. активированные части мозга, которые сосредоточены на действиях, предпринятых для достижения цели.

Другое исследование показало, что абстрактные мыслители более склонны к риску, чем конкретные мыслители. Частично это может быть связано с тем, что конкретных мыслителей, больше озабоченных тем, «как» выполнить действие, а не «почему», можно отговорить от начала рискованной задачи, потому что они больше сосредоточены на практических усилиях, связанных с задачей. , в то время как абстрактный мыслитель может быть больше занят рассмотрением плюсов и минусов риска.

Абстрактное мышление и интеллект

Абстрактное рассуждение — компонент большинства тестов интеллекта. Такие навыки, как вращение мысленных объектов, математика, использование языка более высокого уровня и применение понятий к частностям, требуют навыков абстрактного мышления. Навыки абстрактного мышления связаны с высоким уровнем интеллекта. А поскольку абстрактное мышление связано с творчеством, его часто можно найти у одаренных людей, которые являются новаторами.

Нарушения обучаемости могут препятствовать развитию навыков абстрактного мышления.Люди с тяжелыми интеллектуальными нарушениями могут никогда не развить навыки абстрактного мышления и могут воспринимать абстрактные концепции, такие как метафоры и аналогии, буквально. Поскольку абстрактное мышление тесно связано со способностью решать проблемы, людям с сильно подавленными способностями абстрактного мышления может потребоваться помощь в повседневной жизни.

Психическое здоровье и абстрактное мышление

Некоторые психические расстройства могут негативно повлиять на способность человека мыслить абстрактно.Например, было обнаружено, что шизофрения ухудшает способность к абстрактному мышлению у тех, кого она затрагивает. Некоторые другие условия, которые могут нарушить абстрактное мышление, включают:

Некоторые исследования связали способность мыслить абстрактно с более сильным чувством самоконтроля. Это означает, что когда людям давали причину делать или не делать что-то, им было легче придерживаться этого правила, чем если бы им просто говорили, как следовать правилу.

Исследование, опубликованное в журнале Journal of Experimental Social Psychology , обнаружило интересную связь между властью и абстрактным мышлением.Представление человека о том, какой властью он обладает, может сильнее влиять на его поведение, чем фактическое количество власти, которой он обладает. Из-за этого исследователи утверждали, что повышенная способность к абстрактному мышлению повысит чувство личной власти человека, создавая положительную обратную связь, в которой их убеждения влияют на их поведение, а их поведение определяет их личные результаты.

Упражнения на абстрактное мышление

Во многих случаях можно улучшить свои навыки абстрактного мышления.Работа над навыками абстрактного мышления может помочь вам улучшить свою способность решать проблемы, понимать и передавать сложные идеи и получать удовольствие от творческой деятельности.

Один из способов развить свои навыки абстрактного мышления — это попрактиковаться в решении головоломок, оптических иллюзий и других «головоломок». Эти упражнения на мышление позволяют людям попрактиковаться в рассмотрении информации с разных точек зрения и под разными углами. Поскольку они могут помочь открыть разум человека для различных возможностей в процессе решения проблем, головоломки могут быть увлекательным способом как для молодежи, так и для взрослых, чтобы лучше овладеть абстрактным мышлением.

Укрепление навыков импровизации также может помочь повысить индивидуальные творческие способности и навыки абстрактного мышления. Задачи, требующие от человека полагаться главным образом на свое воображение, могут со временем помочь укрепить его способность мыслить абстрактно.

Артикул:

  1. Калпин, Б. (16 октября 2018 г.). «Абстрактная мысль» — Насколько она значима и как она определяет основу современного человечества? Получено с https://medium.com/@bc805/abstract-oughtt-how-is-it-significant-and-how-does-it-define-the-basis-for-modern-humanity-a98a5b92fb9f
  2. .

  3. Деменция: каковы общие признаки? (2003, 1 марта). Американский семейный врач, 67 (5), 1,051–1052. Получено с https://www.aafp.org/afp/2003/0301/p1051.html
  4. .

  5. Де Фрис, Э. (2014). Импровизация как инструмент развития творческих способностей. Мини-мастерская дивергентного мышления. Материалы конференции IEEE Frontiers in Education (FIE) . DOI: 10.1109 / FIE.2014.7044132
  6. Галаад М., Либерман Н. и Марил А. (2013, 18 мая). От ума к материи: нейронные корреляты абстрактного и конкретного мышления. Социальная когнитивная и аффективная нейробиология, 9 (5), 638-645.DOI: 10.1093 / сканирование / nst031
  7. Харвуд Р., Миллер С. А. и Васта Р. (2008). Детская психология: Развитие в меняющемся обществе. Хобокен, Нью-Джерси: John Wiley & Sons.
  8. Lermer, E., Streicher, B., Sachs, R., Raue, M., & Frey, D. (2016, 26 августа). Влияние абстрактного и конкретного мышления на рискованное поведение женщин и мужчин. SAGE Open, 6 (3). Получено с https://journals.sagepub.com/doi/full/10.1177/2158244016666127
  9. Логсдон, А.(2019, 17 июня). Почему детям нужно использовать абстрактные рассуждения в школе. Получено с https://www.verywellfamily.com/what-is-abstract-reasoning-2162162
  10. Маринчева Б. (6 мая 2013 г.). В поисках леса и деревьев: упражнения на абстрактное мышление. Журнал микробиологического и биологического образования, 14 (1), 127-128. DOI: 10.1128 / jmbe.v14i1.535
  11. Миншью Н., Мейер Дж. И Гольдштейн Г. (2002). Абстрактное мышление при аутизме: диссоциация между формированием концепции и идентификацией концепции Нейропсихология, 16 (3), 327-334. DOI: 10.1037 // 0894-4105.16.3.327
  12. О, Дж., Чун, Дж., Ли, Дж. С. и Ким, Дж. (2014). Связь между абстрактным мышлением и паттерном взгляда у больных шизофренией. Поведенческие и мозговые функции, 10 (13). DOI: 10.1186 / 1744-9081-10-13
  13. Рензулли, Дж. С. (2003). Международный справочник по инновациям . Elsevier
  14. Scherzer, B.P., Charbonneau, S., Solomon, C.R., & Lepore, F.(1993). Абстрактное мышление после тяжелой черепно-мозговой травмы. Brain Injury, 7 (5), 411-423. Получено с https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/8401483
  15. Смит, П. К., Вигболдус, Д., и Дейкстерхейс, А. (2008). Абстрактное мышление увеличивает чувство силы. Журнал экспериментальной социальной психологии, 44 (2), 378-385. DOI: 10.1016 / j.jesp.2006.12.005
  16. Илвисакер, М., Хиббард, М., и Фини, Т. (нет данных). Учебник: конкретное или абстрактное мышление.Получено с http://www.projectlearnet.org/tutorials/concrete_vs_abstract_thinking.html
  17. .

Последнее обновление:
30.07.2019

Пожалуйста, заполните все обязательные поля, чтобы отправить свое сообщение.

Подтвердите, что вы человек.

(PDF) Измерение способности к рассуждению

Хэндли, С. Дж., Деннис, И., Эванс, Дж. Ст. Б. Т., и Кэпон,

А. (2000). Индивидуальные различия и поиск контрпримеров в рассуждениях

.В W. Schaeken,

A. Vandierendonck, & G. de Vooght (Eds.),

Дедуктивное мышление и стратегии (стр. 241–266).

Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум.

Герцка А. Ф., Гилфорд Дж. П., Кристенсен П. Р. и

Бергер Р. М. (1954). Факторно-аналитическое исследование

оценочных способностей. Образовательные и психологические —

, логическое измерение, 14, 581–597.

Holyoak, K. J., & Thagard, P. (1997). Аналогичный

виду.Американский психолог, 52, 35–44.

Хорн, Дж. Л., и Кеттелл, Р. Б. (1967). Возрастные различия

в жидком и кристаллизованном интеллекте. Acta

Psychologica, 26, 107–129.

Хорн, Дж. Л., и Нолл, Дж. (1994). Система для понимания

постоянных когнитивных способностей: теория и

доказательств, на которых она основана. В Д. К.

Деттерман (ред.), Текущие темы в человеческом интеллекте

: Том. 4. Теории интеллекта

(стр.151–203). Норвуд, Нью-Джерси: Ablex.

Хорн, Дж. Л., и Нолл, Дж. (1997). Когнитивные способности человека

: теория Gf-Gc. В Д. П. Фланагане, Дж. Л.

Геншафт и П. Л. Харрисон (ред.), Contemporary

интеллектуальная оценка: теории, тесты и выпуски

(стр. 53–92). Нью-Йорк: Гилфорд.

Хаммель, Дж. Э. и Холиоук, К. Дж. (2003). Символическая

коннекционистская теория реляционного вывода и

обобщение. Психологическое обозрение, 110,

220–264.

Jäger, A.O., Süß, H.-M., & Beauducel, A. (1997).

Berliner Intelligenzstruktur Test [Berlin Intel-

ligence Structure test]. Геттинген: Hogrefe.

Дженсен А. Р. (1998). Фактор g: наука об умственных способностях

. Лондон: Praeger.

Джонсон-Лэрд П. Н. (1985). Способность к дедуктивным рассуждениям —

. В книге Р. Дж. Стернберга (ред.), «Человеческие способности: подход к обработке информации

» (стр. 173–194).

Нью-Йорк: Фриман.

Джонсон-Лэрд П. Н. (1994a). Ментальные модели и вероятностное мышление

. Познание, 50, 189–209.

Джонсон-Лэрд П. Н. (1994b). Модельная теория индукции

. Международные исследования в области философии —

phy of Science, 8, 5–29.

Джонсон-Лэрд, П. Н. (2001). Ментальные модели и вычет

. Тенденции в когнитивной науке, 5,

434–442.

Джонсон-Лэрд, П. Н. и Бирн, Р. М. Дж. (1991).

Удержание.Хоув, Великобритания: Лоуренс Эрлбаум.

Джонсон-Лэрд, П. Н. и Бирн, Р. М. Дж. (1993).

Модели и дедуктивная рациональность. В К. Манктелов

и Д. Over (ред.), Рациональность: Психологические

и философские перспективы (стр. 177–210).

Лондон: Рутледж.

Джонсон-Лэрд, П. Н., Легренци, П., Гиротто, В.,

Легренци, М. С., и Каверни, Дж. П. (1999). Наивная

вероятность: ментальная модель теории расширенного рассуждения.Психологическое обозрение, 106,

62–88.

Кейн, М. Дж., И Энгл, Р. У. (2002). Роль лобной коры до

в емкости рабочей памяти,

исполнительного внимания и общего жидкого интеллекта

gence: взгляд на индивидуальные различия.

Psychonomic Bulletin & Review, 9, 637–671.

Кейн, М. Дж., Хамбрик, Д. З., Тухольски, С. В.,

Вильгельм, О., Пейн, Т. В., и Энгл, Р. В.

(2004). Общая емкость рабочей памяти

: Подход с использованием скрытых переменных к словесной

и зрительно-пространственной памяти и рассуждениям.

Журнал экспериментальной психологии: Общие,

133, 189–217.

Клауэр, К. К., Муш, Дж., И Наумер, Б. (2000). На

предвзятость веры в силлогистическом рассуждении. Psychologi-

Cal Review, 107, 852–884.

Клауэр, К. Дж. (1990). Теория процесса индуктивного рассуждения

, проверенная путем обучения конкретным стратегиям мышления предметной области

. Европейский журнал

Психология образования, 5, 191–206.

Клауэр, К.Дж. (2001). Handbuch kognitives training

[Справочник по когнитивной тренировке]. Торонто:

Хогрефе.

Крюгер, Ф. и Спирман, К. (1906). Die Korrelation

zwischen verschiedenen geistigen Leistungs-

fähigkeiten [Взаимосвязь между различными умственными способностями

]. Zeitschrift für psychoologie, 44,

50–114.